Marco Teórico (derecho a la educación en la privación de libertad)
Observación general Nº 13: El derecho a la educación (artículo 13)
1. La educación es un derecho humano intrínseco y un medio indispensable de realizar otros derechos humanos. Como derecho del ámbito de la autonomía de la persona, la educación es el principal medio que permite a adultos y menores marginados económica y socialmente salir de la pobreza y participar plenamente en sus comunidades. La educación desempeña un papel decisivo en la emancipación de la mujer, la protección de los niños contra la explotación laboral, el trabajo peligroso y la explotación sexual, la promoción de los derechos humanos y la democracia, la protección del medio ambiente y el control del crecimiento demográfico. Está cada vez más aceptada la idea de que la educación es una de las mejores inversiones financieras que los Estados pueden hacer, pero su importancia no es únicamente práctica pues dispone de una mente instruida, inteligente y activa, con libertad y amplitud de pensamiento, es uno de los placeres y recompensas de la existencia humana.
2. El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales dedica dos artículos al derecho a la educación, los artículos 13 y 14. El artículo 13, la disposición más extensa del Pacto, es el artículo de alcance más amplio y más exhaustivo sobre el derecho a la educación de toda la litigación internacional sobre los derechos humanos. El Comité ya ha aprobado la Observación general Nº 11 sobre el artículo 14 (planes de acción para la enseñanza primaria); la Observación general Nº 11 y la presente son complementarias y deben examinarse conjuntamente. El Comité sabe que, para millones de personas de todo el mundo, el disfrute del derecho a la educación sigue siendo un objetivo lejano. Más aún, en muchos casos, este objetivo se aleja cada vez más. El Comité también tiene conciencia de los extraordinarios obstáculos estructurales y de otro tipo que impiden la aplicación plena del artículo 13 en muchos Estados Partes.
3. Con miras a ayudar a los Estados Partes a aplicar el Pacto y cumplir sus obligaciones en materia de prestación de informes, esta Observación general está consagrada al contenido normativo del artículo 13 (parte I, párrs. 4 a 42), a algunas de las obligaciones que de él se desprenden (parte II, párrs. 43 a 57) y a algunas violaciones caracterizadas (parte II, párrs. 58 y 59). En la parte III se recogen breves observaciones acerca de las obligaciones de otros agentes que los Estados Partes. Se basa en la amplia experiencia adquirida por el Comité en el examen de los informes de los Estados Partes a lo largo de muchos años.
1. Contenido normativo del artículo 13
Párrafo 1 del artículo 13 - Propósitos y objetivos de la educación
4. Los Estados Partes convienen en que toda la enseñanza, ya sea pública o privada, escolar o extraescolar, debe orientarse hacia los propósitos y objetivos que se definen en el párrafo 1 del artículo 13. El Comité observa que estos objetivos de la educación reflejan los propósitos y principios fundamentales de las Naciones Unidas, consagrados en los Artículos 1 y 2 de la Carta. Se encuentran asimismo, en su mayor parte, en el párrafo 2 del artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, si bien el párrafo 1 del artículo 13 amplía la Declaración desde tres puntos de vista: la educación debe orientarse al desarrollo del sentido de la dignidad de la personalidad humana, debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre y debe favorecer la comprensión entre todos los grupos étnicos, y entre las naciones y los grupos raciales y religiosos. De todos esos objetivos de la educación que son comunes al párrafo 2 del artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos y al párrafo 1 del artículo 13 del Pacto, acaso el fundamental sea el que afirma que "la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana".
5. El Comité toma nota de que, desde que la Asamblea General aprobó el Pacto en 1966, otros instrumentos internacionales han seguido desarrollando los objetivos a los que debe dirigirse la educación y, por consiguiente, considera que los Estados Partes tienen la obligación de velar por que la educación se adecue a los propósitos y objetivos expuestos en el párrafo 1 del artículo 13, interpretados a la luz de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien (Tailandia), 1990) (art. 1), la Convención sobre los Derechos del Niño (párrafo 1 del artículo 29), la Declaración y Plan de Acción de Viena (parte I, párr. 33, y parte II, párr. 80), y el Plan de Acción para el Decenio de las Naciones Unidas para la educación en la esfera de los derechos humanos (párr. 2). Todos estos textos tienen grandes coincidencias con el párrafo 1 del artículo 13 del Pacto, pero también incluyen elementos que no están contemplados expresamente en él, por ejemplo, referencias concretas a la igualdad entre los sexos y el respeto del medio ambiente. Estos nuevos elementos están implícitos y reflejan una interpretación contemporánea del párrafo 1 del artículo 13. La opinión del Comité se sustenta en el amplio apoyo que los textos que se acaba de mencionar han recibido en todas las regiones del mundo[i]
Párrafo 2 del artículo 13 - El derecho a recibir educación,
observaciones generales
6. Si bien la aplicación precisa y pertinente de los requisitos dependerá de las condiciones que imperen en un determinado Estado Parte, la educación en todas sus formas y en todos los niveles debe tener las siguientes cuatro características interrelacionadas[ii]:
a) Disponibilidad. Debe haber instituciones y programas de enseñanza en cantidad suficiente en el ámbito del Estado Parte. Las condiciones para que funcionen dependen de numerosos factores, entre otros, el contexto de desarrollo en el que actúan; por ejemplo, las instituciones y los programas probablemente necesiten edificios u otra protección contra los elementos, instalaciones sanitarias para ambos sexos, agua potable, docentes calificados con salarios competitivos, materiales de enseñanza, etc.; algunos necesitarán además bibliotecas, servicios de informática, tecnología de la información, etc.
b) Accesibilidad. Las instituciones y los programas de enseñanza han de ser accesibles a todos, sin discriminación, en el ámbito del Estado Parte. La accesibilidad consta de tres dimensiones que coinciden parcialmente:
No discriminación. La educación debe ser accesible a todos, especialmente a los grupos no vulnerables de hecho y de derecho, sin discriminación por ninguno de los motivos prohibidos (véanse los párrafos 31 a 37 sobre la no discriminación);
Accesibilidad material. La educación ha de ser asequible materialmente, ya sea por su localización geográfica de acceso razonable (por ejemplo, una escuela vecinal) o por medio de la tecnología moderna (mediante el acceso a programas de educación a distancia);
Accesibilidad económica. La educación ha de estar al alcance de todos. Esta dimensión de la accesibilidad está condicionada por las diferencias de redacción del párrafo 2 del artículo 13 respecto de la enseñanza primaria, secundaria y superior: mientras que la enseñanza primaria ha de ser gratuita para todos, se pide a los Estados Partes que implanten gradualmente la enseñanza secundaria y superior gratuita.
c) Aceptabilidad. La forma y el fondo de la educación, comprendidos los programas de estudio y los métodos pedagógicos, han de ser aceptables (por ejemplo, pertinentes, adecuados culturalmente y de buena calidad) para los estudiantes y, cuando proceda, los padres; este punto está supeditado a los objetivos de la educación mencionados en el párrafo 1 del artículo 13 y a las normas mínimas que el Estado apruebe en materia de enseñanza (véanse los párrafos 3 y 4 del artículo 13).
d) Adaptabilidad. La educación ha de tener la flexibilidad necesaria para adaptarse a las necesidades de sociedades y comunidades en transformación y responder a las necesidades de los alumnos en contextos culturales y sociales variados.
7. Al considerar la correcta aplicación de estas "características interrelacionadas y fundamentales", se habrán de tener en cuenta ante todo los superiores intereses de los alumnos.
Apartado a) del párrafo 2 del artículo 13 - El derecho a la enseñanza primaria
8. La enseñanza primaria comprende los elementos de disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad que son comunes a la educación en todas sus formas y en todos los niveles[iii].
9. Para la interpretación correcta de "enseñanza primaria", el Comité se guía por la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, donde se afirma: "El principal sistema para impartir la educación básica fuera de la familia es la escuela primaria. La educación primaria debe ser universal, garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de todos los niños y tener en cuenta la cultura, las necesidades y las posibilidades de la comunidad" (art. 5). La Declaración define "las necesidades básicas de aprendizaje" en su artículo 1[iv]. Si bien enseñanza primaria no es sinónimo de educación básica, hay una estrecha correlación entre ambas. A este respecto, el Comité suscribe la posición del UNICEF: "la enseñanza primaria es el componente más importante de la educación básica"[v].
10. Según la formulación del apartado a) del párrafo 2 del artículo 13, la enseñanza primaria tiene dos rasgos distintivos: es "obligatoria" y "asequible a todos gratuitamente". Véanse las observaciones del Comité sobre ambas expresiones en los párrafos 6 y 7 de la Observación general Nº 11 sobre el artículo 14 del Pacto.
Apartado b) del párrafo 2 del artículo 13 - El derecho a la enseñanza secundaria
11. La enseñanza secundaria comprende los elementos de disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad que son comunes a la enseñanza en todas sus formas y en todos los niveles[vi].
12. Aunque el contenido de la enseñanza secundaria varía entre los Estados Partes y con el correr del tiempo, implica la conclusión de la educación básica y la consolidación de los fundamentos del desarrollo humano y del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Prepara a los estudiantes para la enseñanza superior y profesional[vii]. El apartado b) del párrafo 2 del artículo 13 se aplica a la enseñanza secundaria "en sus diferentes formas", reconociéndose con ello que la enseñanza secundaria exige planes de estudio flexibles y sistemas de instrucción variados que se adapten a las necesidades de los alumnos en distintos contextos sociales y culturales. El Comité estimula la elaboración y la aplicación de programas "alternativos" en paralelo con los sistemas de las escuelas secundarias normales.
13. De conformidad con el apartado b) del párrafo 2 del artículo 13, la enseñanza secundaria debe "ser generalizada y hacerse accesible a todos, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita". La expresión "generalizada" significa, en primer lugar, que la enseñanza secundaria no depende de la aptitud o idoneidad aparentes de un alumno y en segundo lugar, que se impartirá en todo el Estado de forma tal que todos puedan acceder a ella en igualdad de condiciones. Véase en el párrafo 10 supra la interpretación que el Comité hace de "accesible". Para la interpretación de "accesible" por el Comité, véase el párrafo 6 supra. La expresión "por cuantos medios sean apropiados" refuerza el argumento de que los Estados Partes deben adoptar criterios variados e innovadores en lo que respecta a la enseñanza secundaria en distintos contextos sociales y culturales.
14. "La implantación progresiva de la enseñanza gratuita" significa que, si bien los Estados deben atender prioritariamente a la enseñanza primaria gratuita, también tienen la obligación de adoptar medidas concretas para implantar la enseñanza secundaria y superior gratuitas. Véase el párrafo 7 de la Observación general Nº 11 sobre el artículo 14 en lo que respecta a las observaciones generales del Comité sobre el significado de "gratuito".
Enseñanza técnica y profesional
15. La enseñanza técnica y profesional forma parte del derecho a la educación y del derecho al trabajo (párrafo 2 del artículo 6). El apartado b) del párrafo 2 del artículo 13 presenta la enseñanza técnica y profesional como parte de la enseñanza secundaria, lo que refleja su importancia especial en ese nivel de la enseñanza. El párrafo 2 del artículo 6, en cambio, no menciona la enseñanza técnica y profesional en relación con un nivel específico de educación, por entender que tiene un papel más amplio, ya que permite "conseguir un desarrollo económico, social y cultural constante y la ocupación plena y productiva". Asimismo, en la Declaración Universal de Derechos Humanos se afirma que "la instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada" (párrafo 1 del artículo 26). En consecuencia, el Comité considera que la enseñanza técnica y profesional constituye un elemento integral de todos los niveles de la enseñanza[viii].
16. La iniciación al mundo del trabajo y la tecnología no debería limitarse a programas de enseñanza técnica y profesional concretos, sino entenderse como componente de la enseñanza general. Con arreglo a la Convención de la UNESCO sobre la Enseñanza Técnica y Profesional (1989), esa enseñanza se refiere a "todas las formas y niveles del proceso de educación que incluye, además de los conocimientos generales, el estudio de las técnicas y de las disciplinas afines, la adquisición de habilidades prácticas, de conocimientos prácticos y de aptitudes, y la comprensión de los diferentes oficios en los diversos sectores de la vida económica y social" (párrafo a) del artículo 1) Entendido de esta forma, perspectiva adaptada igualmente en determinados Convenios de la OIT[ix], el derecho a la enseñanza técnica y profesional abarca los siguientes aspectos:
a) Capacita a los estudiantes para adquirir conocimientos y competencias que contribuyan a su desarrollo personal, su posibilidad de valerse por sí mismos y acrecienta la productividad de sus familias y comunidades, comprendido el desarrollo social y económico del Estado Parte;
b) Tiene en cuenta las circunstancias sociales, culturales y educativas de la población en cuestión; las competencias, los conocimientos y los niveles de calificación necesarios en los diversos sectores de la economía; y el bienestar, la higiene y la seguridad laborales;
c) Se ocupa de reciclar a los adultos cuyos conocimientos y competencias hayan quedado atrasados a causa de las transformaciones tecnológicas, económicas, laborales, sociales, etc.;
d) Consiste en programas que den a los estudiantes, especialmente a los de los países en desarrollo, la posibilidad de recibir enseñanza técnica y profesional en otros Estados, con vistas a una transferencia y una adaptación de tecnología correctas;
e) En el contexto de las disposiciones del Pacto relativas a la no discriminación y la igualdad, consiste en programas encaminados a promover la enseñanza destinada a las mujeres, las niñas, los jóvenes no escolarizados, los jóvenes sin empleo, los hijos de trabajadores migrantes, los refugiados, las personas con discapacidad y otros grupos desfavorecidos.
Apartado c) del párrafo 2 del artículo 13 - El derecho a la enseñanza superior
17. La enseñanza superior comprende los elementos de disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad, que son comunes a la enseñanza en todas sus formas y en todos los niveles[x].
18. Si bien el apartado c) del párrafo 2 del artículo 13 sigue la misma tónica del apartado b) del párrafo 2 del artículo 13, no hace referencia ni a la educación "en sus diferentes formas" ni concretamente a la enseñanza técnica y profesional, omisiones que reflejan sólo una diferencia entre el apartado b) y el c) del párrafo 2 del artículo 13 en relación con la prioridad atribuida. Para que la enseñanza superior responda a las necesidades de los alumnos en distintos contextos sociales y culturales, es preciso que los planes de estudio sean flexibles y los sistemas de instrucción variados, con utilización incluso de la enseñanza a distancia; por consiguiente, en la práctica, tanto la enseñanza secundaria como superior han de estar disponibles "en diferentes formas". En cuanto a la inexistencia en el apartado c) del párrafo 2 del artículo 13, de referencia a la enseñanza técnica y profesional, el párrafo 2 del artículo 6 del Pacto y el párrafo 1 del artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos significan que la enseñanza técnica y profesional forma parte integral de todos los niveles de enseñanza, comprendida la superior[xi].
19. La tercera diferencia, y la más significativa, entre los apartados b) y c) del párrafo 2 del artículo 13 estriba en que, si bien la enseñanza secundaria "debe ser generalizada y hacerse accesible a todos", la enseñanza superior "debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la capacidad de cada uno". Según el apartado c) del párrafo 2 del artículo 13, la enseñanza superior no "debe ser generalizada", sino sólo disponible "sobre la base de la capacidad", capacidad que habrá de valorarse con respecto a los conocimientos especializados y la experiencia de cada cual.
20. Teniendo en cuenta que la redacción de los apartados b) y c) del párrafo 2 del artículo 13 es la misma (por ejemplo "la implantación progresiva de la enseñanza gratuita"), véanse las observaciones anteriores sobre el apartado b) del párrafo 2 del artículo 13.
Apartado d) del párrafo 2 del artículo 13 - El derecho a la educación fundamental
21. La educación fundamental comprende los elementos de disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad que son comunes a la enseñanza en todas sus formas y en todos los niveles[xii].
22. En términos generales, la educación fundamental corresponde a la enseñanza básica, según lo expuesto en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos[xiii]. Con arreglo al apartado d) del párrafo 2 del artículo 13, las personas "que no hayan recibido o terminado el ciclo completo de instrucción primaria" tienen derecho a la educación fundamental, o a la enseñanza básica, conforme a la definición que figura en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos.
23. Puesto que todos tienen el derecho de satisfacer sus "necesidades básicas de aprendizaje", con arreglo a la Declaración Mundial, el derecho a la educación fundamental no se limita a los que "no hayan recibido o terminado el ciclo completo de instrucción primaria". El derecho a la educación fundamental se aplica a todos los que todavía no han satisfecho sus "necesidades básicas de aprendizaje".
24. Debe hacerse hincapié en que el goce del derecho a la educación fundamental no está limitado por la edad ni el sexo; se aplica a niños, jóvenes y adultos, incluidas las personas mayores. La educación fundamental, por consiguiente, es un componente integral de la educación de adultos y de la educación permanente. Habida cuenta de que la educación fundamental es un derecho de todos los grupos de edad, deben formularse planes de estudio y los correspondientes sistemas que sean idóneos para alumnos de todas las edades.
Apartado e) del párrafo 2 del artículo 13 - El sistema escolar; sistema
adecuado de becas; condiciones materiales del cuerpo docente
25. La exigencia de "proseguir activamente el desarrollo del sistema escolar en todos los ciclos de la enseñanza" significa que el Estado Parte tiene la obligación de formular una estrategia global de desarrollo de su sistema escolar, la cual debe abarcar la escolarización en todos los niveles, pero el Pacto exige que los Estados Partes den prioridad a la enseñanza primaria (véase el párrafo 51). "Proseguir activamente" indica que, en cierta medida, la estrategia global ha de ser objeto de prioridad gubernamental y, en cualquier caso, ha de aplicarse con empeño.
26. La exigencia de "implantar un sistema adecuado de becas" debe leerse conjuntamente con las disposiciones del Pacto relativas a la igualdad y la no discriminación; el sistema de becas debe fomentar la igualdad de acceso a la educación de las personas procedentes de grupos desfavorecidos.
27. Aunque el Pacto exige "mejorar continuamente las condiciones materiales del cuerpo docente", en la práctica las condiciones generales de trabajo de los docentes han empeorado y en muchos Estados Partes han llegado en los últimos años a niveles inaceptablemente bajos. Esta situación no sólo no se corresponde con el apartado e) del párrafo 2 del artículo 13, sino que es un grave obstáculo para la plena realización del derecho de los alumnos a la educación. El Comité observa también la relación que existe entre el apartado e) del párrafo 2 del artículo 13, el párrafo 2 del artículo 2 y los artículos 3 y 6 a 8 del Pacto, que tratan del derecho de los docentes a organizarse y negociar colectivamente, y señala a la atención de los Estados Partes la Recomendación relativa a la Situación del Personal Docente (1966) hecha conjuntamente por la UNESCO y la OIT y la Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior, de la UNESCO (1997), y los insta a informar sobre las medidas que adopten para velar por que todo el personal docente goce de unas condiciones y una situación acordes con su función.
Párrafos 3 y 4 del artículo 13 - El derecho a la libertad de enseñanza
28. El párrafo 3 del artículo 13 contiene dos elementos, uno de los cuales es que los Estados Partes se comprometen a respetar la libertad de los padres y tutores legales para que sus hijos o pupilos reciban una educación religiosa o moral conforme a sus propias convicciones[xiv]. En opinión del Comité, este elemento del párrafo 3 del artículo 13 permite la enseñanza de temas como la historia general de las religiones y la ética en las escuelas públicas, siempre que se impartan de forma imparcial y objetiva, que respete la libertad de opinión, de conciencia y de expresión. Observa que la enseñanza pública que incluya instrucción en una determinada religión o creencia no se atiene al párrafo 3 del artículo 13, salvo que se estipulen exenciones no discriminatorias o alternativas que se adapten a los deseos de los padres y tutores.
29. El segundo elemento del párrafo 3 del artículo 13 es la libertad de los padres y tutores legales de escoger para sus hijos o pupilos escuelas distintas de las públicas, "siempre que aquéllas satisfagan las normas mínimas que el Estado prescriba o apruebe". Esa disposición se complementa con el párrafo 4 del artículo 13, que afirma "la libertad de los particulares y entidades para establecer y dirigir instituciones de enseñanza", siempre que satisfagan los objetivos educativos expuestos en el párrafo 1 del artículo 13 y determinadas normas mínimas. Estas normas mínimas pueden referirse a cuestiones como la admisión, los planes de estudio y el reconocimiento de certificados. Las normas mínimas, a su vez, han de respetar los objetivos educativos expuestos en el párrafo 1 del artículo 13.
30. Con arreglo al párrafo 4 del artículo 13, todos, incluso los no nacionales, tienen la libertad de establecer y dirigir instituciones de enseñanza. La libertad se aplica también a las "entidades", es decir personas jurídicas o instituciones, y comprende el derecho a establecer y dirigir todo tipo de instituciones de enseñanza, incluidas guarderías, universidades e instituciones de educación de adultos. En aplicación de los principios de no discriminación, igualdad de oportunidades y participación real de todos en la sociedad, el Estado tienen la obligación de velar por que la libertad consagrada en el párrafo 4 del artículo 13 no provoque disparidades extremadas de posibilidades en materia de instrucción para algunos grupos de la sociedad.
Artículo 13 - Temas especiales de amplia aplicación
No discriminación e igualdad de trato
31. La prohibición de la discriminación, consagrada en el párrafo 2 del artículo 2 del Pacto, no está supeditada ni a una implantación gradual ni a la disponibilidad de recursos; se aplica plena e inmediatamente a todos los aspectos de la educación y abarca todos los motivos de discriminación rechazados internacionalmente. El Comité interpreta el párrafo 2 del artículo 2 y el artículo 3 a la luz de la Convención de la UNESCO relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza y de las disposiciones pertinentes de la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer, la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial, la Convención sobre los Derechos del Niño y el Convenio de la OIT sobre poblaciones indígenas y tribales (Convenio Nº 169) y desea recalcar las cuestiones que a continuación se exponen.
32. La adopción de medidas especiales provisionales destinadas a lograr la igualdad de hecho entre hombres y mujeres y de los grupos desfavorecidos no es una violación del derecho de no discriminación en lo que respecta a la educación, siempre y cuando esas medidas no den lugar al mantenimiento de normas no equitativas o distintas para los diferentes grupos, y a condición de que no se mantengan una vez alcanzados los objetivos a cuyo logro estaban destinadas.
33. En algunas circunstancias, se considerará que la existencia de sistemas o instituciones de enseñanza separados para los grupos definidos por las categorías a que se refiere el párrafo 2 del artículo 2 no constituyen una violación del Pacto. A este respecto, el Comité ratifica el artículo 2 de la Convención de la UNESCO relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza (1960)[xv].
34. El Comité toma nota del artículo 2 de la Convención sobre los Derechos del Niño, y del apartado e) del artículo 3 de la Convención de la UNESCO relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza y confirma que el principio de la no discriminación se aplica a todas las personas en edad escolar que residan en el territorio de un Estado Parte, comprendidos los no nacionales y con independencia de su situación jurídica.
35. Las agudas disparidades de las políticas de gastos que tengan como resultado que la calidad de la educación sea distinta para las personas que residen en diferentes lugares pueden constituir una discriminación con arreglo al Pacto.
36. El Comité ratifica el párrafo 35 de la Observación general Nº 5, que se refiere a la cuestión de las personas con discapacidad en el marco del derecho a la educación, y los párrafos 36 a 42 de la Observación general Nº 6, relativos a la cuestión de las personas mayores en relación con los artículos 13 a 15 del Pacto.
37. Los Estados Partes deben supervisar cuidadosamente la enseñanza, comprendidas las correspondientes políticas, instituciones, programas, pautas de gastos y demás prácticas, a fin de poner de manifiesto cualquier discriminación de hecho y adoptar las medidas para subsanarla. Los datos relativos a la educación deben desglosarse según los motivos de discriminación prohibidos.
Libertad académica y autonomía de las instituciones[xvi]
38. A la luz de los numerosos informes de los Estados Partes examinados por el Comité, la opinión de éste es que sólo se puede disfrutar del derecho a la educación si va acompañado de la libertad académica del cuerpo docente y de los alumnos. En consecuencia, aunque la cuestión no se menciona expresamente en el artículo 13, es conveniente y necesario que el Comité formule algunas observaciones preliminares sobre la libertad académica. Como, según la experiencia del Comité, el cuerpo docente y los alumnos de enseñanza superior son especialmente vulnerables a las presiones políticas y de otro tipo que ponen en peligro la libertad académica, en las observaciones siguientes se presta especial atención a las instituciones de la enseñanza superior, pero el Comité desea hacer hincapié en que el cuerpo docente y los alumnos de todo el sector de la educación tienen derecho a la libertad académica y muchas de las siguientes observaciones son, pues, de aplicación general.
39. Los miembros de la comunidad académica son libres, individual o colectivamente, de buscar, desarrollar y transmitir el conocimiento y las ideas mediante la investigación, la docencia, el estudio, el debate, la documentación, la producción, la creación o los escritos. La libertad académica comprende la libertad del individuo para expresar libremente sus opiniones sobre la institución o el sistema en el que trabaja, para desempeñar sus funciones sin discriminación ni miedo a la represión del Estado o cualquier otra institución, de participar en organismos académicos profesionales o representativos y de disfrutar de todos los derechos humanos reconocidos internacionalmente que se apliquen a los demás habitantes del mismo territorio. El disfrute de la libertad académica conlleva obligaciones, como el deber de respetar la libertad académica de los demás, velar por la discusión ecuánime de las opiniones contrarias y tratar a todos sin discriminación por ninguno de los motivos prohibidos.
40. Para el disfrute de la libertad académica es imprescindible la autonomía de las instituciones de enseñanza superior. La autonomía es el grado de autogobierno necesario para que sean eficaces las decisiones adoptadas por las instituciones de enseñanza superior con respecto a su labor académica, normas, gestión y actividades conexas. Ahora bien, el autogobierno debe ser compatible con los sistemas de fiscalización pública, especialmente en lo que respecta a la financiación estatal. Habida cuenta de las considerables inversiones públicas destinadas a la enseñanza superior, es preciso llegar a un equilibrio correcto entre la autonomía institucional y la obligación de rendir cuentas. Si bien no hay un único modelo, las disposiciones institucionales han de ser razonables, justas y equitativas y, en la medida de lo posible, transparentes y participativas.
Disciplina en las escuelas[xvii]
41. En opinión del Comité, los castigos físicos son incompatibles con el principio rector esencial de la legislación internacional en materia de derechos humanos, consagrado en los Preámbulos de la Declaración Universal de Derechos Humanos y de ambos Pactos: la dignidad humana[xviii]. Otros aspectos de la disciplina en la escuela también pueden ser incompatibles con la dignidad humana, por ejemplo la humillación pública. Tampoco es admisible que ningún tipo de disciplina infrinja los derechos consagrados por el Pacto, por ejemplo, el derecho a la alimentación. Los Estados Partes han de adoptar las medidas necesarias para que en ninguna institución de enseñanza, pública o privada, en el ámbito de su jurisdicción, se apliquen formas de disciplina incompatibles con el Pacto. El Comité acoge con satisfacción las iniciativas emprendidas por algunos Estados Partes que alientan activamente a las escuelas a introducir métodos "positivos", no violentos, de disciplina escolar.
Limitaciones al artículo 13
42. El Comité desea hacer hincapié en que el artículo 4 del Pacto, relativo a las limitaciones legalmente permisibles, tiene por objeto fundamental proteger los derechos individuales, no la indulgencia ante la imposición de limitaciones por parte del Estado. Así pues, un Estado Parte que cierre una universidad u otra institución de enseñanza por motivos como la seguridad nacional o el mantenimiento del orden público tiene la obligación de justificar esa grave medida respecto de cada uno de los elementos definidos en el artículo 4.
2. Las obligaciones y violaciones de los Estados Partes
Obligaciones jurídicas generales
43. Si bien el Pacto dispone su puesta en práctica gradual y reconoce las restricciones debidas a las limitaciones de los recursos disponibles, impone también a los Estados Partes diversas obligaciones con efecto inmediato[xix]. Los Estados Partes tienen obligaciones inmediatas respecto del derecho a la educación, como la "garantía" del "ejercicio de los derechos... sin discriminación alguna" (párrafo 2 del artículo 2) y la obligación de "adoptar medidas" (párrafo 1 del artículo 2) para lograr la plena aplicación del artículo 13[xx]. Estas medidas han de ser "deliberadas, concretas y orientadas lo más claramente posible" hacia el pleno ejercicio del derecho a la educación.
44. El ejercicio del derecho a la educación a lo largo del tiempo, es decir, "gradualmente", no debe interpretarse como una pérdida del sentido de las obligaciones de los Estados Partes. Realización gradual quiere decir que los Estados Partes tienen la obligación concreta y permanente "de proceder lo más expedita y eficazmente posible" para la plena aplicación del artículo 13[xxi].
45. La admisión de medidas regresivas adoptadas en relación con el derecho a la educación, y otros derechos enunciados en el Pacto, es objeto de grandes prevenciones. Si deliberadamente adopta alguna medida regresiva, el Estado Parte tiene la obligación de demostrar que fue implantada tras la consideración más cuidadosa de todas las alternativas y que se justifica plenamente en relación con la totalidad de los derechos previstos en el Pacto y en el contexto del aprovechamiento pleno del máximo de los recursos de que se disponga el Estado Parte[xxii].
46. El derecho a la educación, como todos los derechos humanos, impone tres tipos o niveles de obligaciones a los Estados Partes: las obligaciones de respetar, de proteger y de cumplir. A su vez, la obligación de cumplir consta de la obligación de facilitar y la obligación de proveer.
47. La obligación de respetar exige que los Estados Partes eviten las medidas que obstaculicen o impidan el disfrute del derecho a la educación. La obligación de proteger impone a los Estados Partes adoptar medidas que eviten que el derecho a la educación sea obstaculizado por terceros. La de dar cumplimiento (facilitar) exige que los Estados adopten medidas positivas que permitan a individuos y comunidades disfrutar del derecho a la educación y les presten asistencia. Por último, los Estados Partes tienen la obligación de dar cumplimiento (facilitar el) al derecho a la educación. Como norma general, los Estados Partes están obligados a dar cumplimiento a (facilitar) un derecho concreto del Pacto cada vez que un individuo o grupo no puede, por razones ajenas a su voluntad, poner en práctica el derecho por sí mismo con los recursos a su disposición. No obstante, el alcance de esta obligación está supeditado siempre al texto del Pacto.
48. A este respecto, es preciso insistir en dos elementos del artículo 13. En primer lugar, está claro que en el artículo 13 se considera que los Estados tienen la principal responsabilidad de la prestación directa de la educación en la mayor parte de las circunstancias; los Estados Partes reconocen, por ejemplo, que "se debe proseguir activamente el desarrollo del sistema escolar en todos los ciclos de la enseñanza" (apartado e) del párrafo 2 del artículo 13). En segundo lugar, habida cuenta de las diferencias de redacción del párrafo 2 del artículo 13 en lo que respecta a la enseñanza primaria, secundaria, superior y fundamental, los parámetros por los que se mide la obligación del Estado Parte de cumplir (facilitar) no son los mismos para todos los niveles de la enseñanza. En consecuencia, a la luz del texto del Pacto, la obligación de los Estados Partes de cumplir (facilitar) se acrecienta en relación con el derecho a la educación, pero el alcance de esta obligación no es el mismo respecto de todos los niveles de educación. El Comité observa que esta interpretación de la obligación de cumplir (facilitar) respecto del artículo 13 coincide con el derecho y la práctica de numerosos Estados Partes.
Obligaciones jurídicas concretas
49. Los Estados Partes han de velar por que los planes de estudio, en todos los niveles del sistema educativo, estén orientados a los objetivos definidos en el párrafo 1 del artículo 13[xxiii]. Asimismo, tienen la obligación de establecer y mantener un sistema transparente y eficaz para comprobar si la educación se orienta o no realmente a los objetivos educativos que se exponen en el párrafo 1 del artículo 13.
50. En lo que respecta al párrafo 2 del artículo 13, los Estados tienen las obligaciones de respetar, proteger y llevar a efecto cada una de las "características fundamentales" (disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad) del derecho a la educación. Por ejemplo, la obligación del Estado de respetar la disponibilidad de la educación se demuestra no cerrando escuelas privadas; la de proteger la accesibilidad de la educación, velando por que terceros, incluidos padres y empleadores, no impidan que las niñas asistan a la escuela; la de llevar a efecto (facilitar) la aceptabilidad de la educación, adoptando medidas positivas para que la educación sea culturalmente aceptable para las minorías y las poblaciones indígenas, y de buena calidad para todos; la obligación de llevar a efecto (facilitar) la adaptabilidad de la educación, formulando planes de estudio y dotándolos de recursos que reflejen las necesidades contemporáneas de los estudiantes en un mundo en transformación; y la de llevar a efecto (facilitar) la disponibilidad de la educación, implantando un sistema de escuelas, entre otras cosas construyendo aulas, estableciendo programas, suministrando materiales de estudio, formando maestros y abonándoles sueldos competitivos a nivel nacional.
51. Como ya se ha observado, las obligaciones de los Estados Partes respecto de la enseñanza primaria, secundaria, superior y fundamental no son idénticas. Habida cuenta de la redacción del párrafo 2 del artículo 13, los Estados Partes están obligados a dar prioridad a la implantación de la enseñanza primaria, gratuita y obligatoria[xxiv]. Refuerza esta interpretación del párrafo 2 del artículo 13 la prioridad que se da a la enseñanza primaria en el artículo 14. La obligación de proporcionar instrucción primaria a todos es un deber inmediato de todos los Estados Partes.
52. En cuanto a los apartados b) a d) del párrafo 2 del artículo 13, los Estados Partes tienen la obligación inmediata de "adoptar medidas" (párrafo 1 del artículo 2) para implantar la enseñanza secundaria, superior y fundamental para todos en su jurisdicción. Como mínimo, el Estado Parte debe adoptar y aplicar una estrategia nacional de educación que establezca la enseñanza secundaria, superior y fundamental, de conformidad con el Pacto. Esta estrategia debe contar con mecanismos, como indicadores y criterios de referencia, relativos al derecho a la educación que permitan una supervisión estricta de los progresos realizados.
53. Con arreglo al apartado e) del párrafo 2 del artículo 13, los Estados Partes tienen la obligación de velar por que exista un sistema de becas de enseñanza que ayude a los grupos desfavorecidos[xxv]. La obligación de "proseguir activamente el desarrollo del sistema escolar en todos los ciclos de la enseñanza" subraya la responsabilidad primordial de los Estados Partes de garantizar directamente el derecho a la educación en la mayoría de las circunstancias[xxvi].
54. Los Estados Partes tienen la obligación de establecer "las normas mínimas... en materia de enseñanza" que deben cumplir todas las instituciones de enseñanza privadas establecidas con arreglo a los párrafos 3 y 4 del artículo 13. Deben mantener, asimismo, un sistema transparente y eficaz de supervisión del cumplimiento de esas normas. Ningún Estado Parte tiene la obligación de financiar las instituciones establecidas de conformidad con los párrafos 3 y 4 del artículo 13, pero si un Estado decide hacer contribuciones financieras a instituciones de enseñanza privada, debe hacerlo sin discriminación basada en alguno de los motivos prohibidos.
55. Los Estados Partes tienen la obligación de velar por que ni las comunidades ni las familias dependan del trabajo infantil. El Comité reafirma en particular la importancia de la educación para erradicar el trabajo infantil y de las obligaciones establecidas en el párrafo 2) del artículo 7 del Convenio de la OIT sobre las peores formas de trabajo infantil, 1999 (Convenio Nº 182)[xxvii]. Además, habida cuenta de lo dispuesto en el párrafo 2 del artículo 2, los Estados Partes tienen la obligación de suprimir los estereotipos sexuales y de otro tipo que impiden acceder a la instrucción a las niñas, las mujeres y otros grupos desfavorecidos.
56. En su Observación general Nº 3, el Comité señaló la obligación de todos los Estados Partes de "adoptar medidas, tanto por separado como mediante la asistencia y cooperación internacionales, especialmente económicas y técnicas", para el pleno ejercicio de los derechos reconocidos en el Pacto, como el derecho a la educación[xxviii]. El párrafo 1 del artículo 2 y el artículo 23 del Pacto, el Artículo 56 de la Carta de las Naciones Unidas, el artículo 10 de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos y el párrafo 34 de la parte I de la Declaración y Programa de Acción de Viena destacan la obligación de los Estados Partes en lo referente a la prestación de la asistencia y cooperación internacionales para el pleno ejercicio del derecho a la educación. Respecto de la negociación y la ratificación de acuerdos internacionales, los Estados Partes deben adoptar medidas para que estos instrumentos no afecten negativamente al derecho a la educación. Del mismo modo, tienen la obligación de que sus acciones como miembros de las organizaciones internacionales, comprendidas las instituciones financieras internacionales, tengan debidamente en cuenta el derecho a la educación.
57. En su Observación general Nº 3, el Comité confirmó que los Estados Partes tienen "una obligación mínima de asegurar la satisfacción de, por lo menos, niveles esenciales de cada uno de los derechos" enunciados en el Pacto, incluidas las "formas más básicas de enseñanza". En el contexto del artículo 13, esta obligación mínima comprende: el velar por el derecho de acceso a las instituciones y programas de enseñanza públicos sin discriminación alguna; por que la enseñanza corresponda a los objetivos expuestos en el párrafo 1 del artículo 13; proporcionar enseñanza primaria a todos, de conformidad con el apartado a) del párrafo 2 del artículo 13; adoptar y aplicar una estrategia nacional de educación que abarque la enseñanza secundaria, superior y fundamental; y velar por la libre elección de la educación sin la intervención del Estado ni de terceros, a reserva de la conformidad con las normas mínimas en materia de enseñanza (párrafos 3 y 4 del artículo 13).
Violaciones
58. Cuando se aplica el contenido normativo del artículo 13 (parte I) a las obligaciones generales y concretas de los Estados Partes (parte II), se pone en marcha un proceso dinámico que facilita la averiguación de las violaciones del derecho a la educación, las cuales pueden producirse mediante la acción directa de los Estados Partes (por obra) o porque no adopten las medidas que exige el Pacto (por omisión).
59. Ejemplos de violaciones del artículo 13 son: la adopción de leyes, o la omisión de revocar leyes que discriminan a individuos o grupos, por cualquiera de los motivos prohibidos, en la esfera de la educación; el no adoptar medidas que hagan frente a una discriminación de hecho en la educación; la aplicación de planes de estudio incompatibles con los objetivos de la educación expuestos en el párrafo 1 del artículo 13; el no mantener un sistema transparente y eficaz de supervisión del cumplimiento del párrafo 1 del artículo 13; el no implantar, con carácter prioritario, la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos; el no adoptar "medidas deliberadas, concretas y orientadas" hacia la implantación gradual de la enseñanza secundaria, superior y fundamental, de conformidad con los apartados b) a d) del párrafo 2 del artículo 13; la prohibición de instituciones de enseñanza privadas; el no velar por que las instituciones de enseñanza privadas cumplan con las "normas mínimas" de educación que disponen los párrafos 3 y 4 del artículo 13; la negación de la libertad académica del cuerpo docente y de los alumnos; el cierre de instituciones de enseñanza en épocas de tensión política sin ajustarse a lo dispuesto por el artículo 4.
3. Las obligaciones de agentes distintos de los Estados Partes
60. Habida cuenta del artículo 22 del Pacto para la aplicación del artículo 13, tiene especial importancia el papel de los organismos especializados de las Naciones Unidas, incluso por conducto del Marco de Asistencia de las Naciones Unidas para el Desarrollo a nivel nacional. Se deben mantener esfuerzos coordinados para lograr el ejercicio del derecho a la educación, a fin de intensificar la coherencia y la interacción entre todos los participantes, incluidos los diversos componentes de la sociedad civil. La UNESCO, el PNUD, el UNICEF, la OIT, el Banco Mundial, los bancos regionales de desarrollo, el Fondo Monetario Internacional y otros organismos pertinentes del sistema de las Naciones Unidas han de aumentar su cooperación respecto de la aplicación del derecho a la educación a nivel nacional, respetando sus respectivos mandatos específicos y aprovechando las competencias de cada uno. En particular, las instituciones financieras internacionales, sobre todo el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, deberían prestar más atención a la protección del derecho a la educación en sus políticas de préstamos, de acuerdos de crédito, programas de ajuste estructural y medidas adoptadas para hacer frente a la crisis de la deuda[xxix]. Cuando examine los informes de los Estados Partes, el Comité analizará las consecuencias de la asistencia prestada por otros agentes que los Estados Partes en la capacidad de los Estados Partes de cumplir las obligaciones dimanantes del artículo 13. La adopción de un planteamiento fundado en los derechos humanos por los organismos especializados, los programas y los órganos de las Naciones Unidas facilitará enormemente la puesta en práctica del derecho a la educación.
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[i] La Declaración Mundial sobre Educación para Todos fue aprobada por 155 delegaciones gubernamentales; la Declaración y Plan de Acción de Viena fue aprobada por 171 delegaciones gubernamentales; la Convención sobre los Derechos del Niño ha sido ratificada o suscrita por 191 Estados Partes; el Plan de Acción para el Decenio de las Naciones Unidas para la Educación en la esfera de los derechos humanos fue aprobado por consenso en una resolución de la Asamblea General.
[ii] Este planteamiento corresponde al marco analítico general seguido a propósito de los derechos a una vivienda y una alimentación adecuadas y a la labor de la Relatora Especial de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educación. En su Observación general Nº 4, el Comité se refiere a varios factores que influyen en el derecho a una vivienda de esas características: la "disponibilidad", la "asequibilidad", la "accesibilidad" y la "adecuación cultural". En su Observación general Nº 12, el Comité se refiere a varios elementos del derecho a una alimentación adecuada como la "disponibilidad", la "aceptabilidad" y la "accesibilidad". En su informe preliminar a la Comisión de Derechos Humanos, la Relatora Especial sobre el derecho a la educación menciona "cuatro características fundamentales que deben tener las escuelas primarias: la disponibilidad, la accesibilidad, la aceptabilidad y la adaptabilidad" (E/CN.4/1999/49, párr. 50).
[iii] Véase el párrafo 6.
[iv] La Declaración define "las necesidades básicas de aprendizaje" como "herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) y los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y aptitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo" (art. 1).
[v] Advocacy kit, Basic Education 1999 (UNICEF), sec. 1 pág. 1.
[vi] Véase el párrafo 6.
[vii] Véase la Clasificación internacional normalizada de la educación, 1997, UNESCO, párr. 52.
[viii] Perspectiva recogida asimismo en los Convenios de la OIT sobre desarrollo de los recursos humanos, 1975 (Nº 142), y sobre política social (normas y objetivos básicos), 1962 (Nº 117).
[ix] Véase la nota anterior.
[x] Véase el párrafo 6.
[xi] Véase el párrafo 15.
[xii] Véase el párrafo 6.
[xiii] Véase el párrafo 9.
[xiv] Lo cual reproduce lo dicho en el párrafo 4 del artículo 18 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos. (Véase la Observación general Nº 22 del Comité de Derechos Humanos acerca del artículo 18, 48º período de sesiones, 1993.) El Comité de Derechos Humanos observa que el carácter esencial del mencionado artículo se refleja en el hecho de que no se puede derogar esta disposición, ni siquiera en épocas de emergencia pública, como se dice en el párrafo 2 del artículo 4 del Pacto.
[xv] Con arreglo al artículo 2: "En el caso de que el Estado las admita, las situaciones siguientes no serán consideradas como constitutivas de discriminación en el sentido del artículo 1 de la presente Convención:
a) La creación o el mantenimiento de sistemas o establecimientos de enseñanza separados para los alumnos de sexo masculino y para los de sexo femenino, siempre que esos sistemas o establecimientos ofrezcan facilidades equivalentes de acceso a la enseñanza, dispongan de un personal docente igualmente calificado, así como de locales escolares y de un equipo de igual calidad y permitan seguir los mismos programas de estudio o programas equivalentes;
b) La creación o el mantenimiento, por motivos de orden religioso o lingüístico, de sistemas o establecimientos separados que proporcionen una enseñanza conforme a los deseos de los padres o tutores legales de los alumnos, si la participación en esos sistemas o la asistencia a estos establecimientos es facultativa y si la enseñanza en ellos proporcionada se ajusta a las normas que las autoridades competentes puedan haber fijado o aprobado, particularmente para la enseñanza del mismo grado;
c) La creación o el mantenimiento de establecimientos de enseñanza privados, siempre que la finalidad de esos establecimientos no sea la de lograr la exclusión de cualquier grupo, sino la de añadir nuevas posibilidades de enseñanza a las que proporciona el poder público, y siempre que funcionen de conformidad con esa finalidad, y que la enseñanza dada corresponda a las normas que hayan podido prescribir o aprobar las autoridades competentes, particularmente para la enseñanza del mismo grado".
[xvi] Véase la Recomendación de la UNESCO relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior (1997).
[xvii] Al redactar este párrafo, el Comité ha tomado nota de la evolución de la práctica seguida en todo el sistema de defensa de los derechos humanos, por ejemplo la interpretación que hace el Comité de los Derechos del Niño del párrafo 2 del artículo 28 de la Convención sobre los Derechos del Niño y la interpretación que el Comité de Derechos Humanos hace del artículo 7 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos.
[xviii] El Comité observa que, si bien no figura en el párrafo 2 del artículo 26 de la Declaración, los redactores del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales incluyeron expresamente la dignidad de la persona humana entre los objetivos que debe perseguir obligatoriamente toda educación (párrafo 1 del artículo 13).
[xix] Véase la Observación general Nº 3, párrafo 1, del Comité.
[xx] Véase la Observación general Nº 3, párrafo 2, del Comité.
[xxi] Véase la Observación general Nº 3, párrafo 9, del Comité.
[xxii] Véase la Observación general Nº 3, párrafo 9, del Comité.
[xxiii] Existen numerosos recursos para prestar ayuda a los Estados Partes a este respecto, como la obra de la UNESCO Guidelines for Curriculum and Textbook Development in International Education (ED/ECS/HCI). Uno de los objetivos del párrafo 1 del artículo 13 es "fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales"; en este contexto, los Estados Partes deben examinar las iniciativas puestas en práctica en el marco del Decenio de las Naciones Unidas para la Educación en la esfera de los Derechos Humanos son especialmente instructivos el Plan de Acción para el Decenio, aprobado por la Asamblea General en 1996 y las directrices para los planes nacionales de acción en materia de educación en la esfera de los derechos humanos, establecidos por la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos a efectos de prestar asistencia a los Estados en la adopción de medidas en el marco del Decenio.
[xxiv] Para el significado de "obligatoria" y "gratuita", véanse los párrafos 6 y 7 de la Observación general Nº 11 sobre el artículo 14.
[xxv] Este sistema, en los casos oportunos, sería un objetivo particularmente apropiado de la asistencia y la cooperación internacionales previstas en el párrafo 1 del artículo 2.
[xxvi] En el marco de la enseñanza básica, el UNICEF ha observado lo siguiente: "sólo el Estado… puede reunir todos los componentes en un sistema educativo coherente, pero flexible" (UNICEF, Estado mundial de la infancia, 1999, "La revolución educativa", pág. 77).
[xxvii] Según el párrafo 2 del artículo 7, "todo Miembro deberá adoptar, teniendo en cuenta la importancia de la educación para la eliminación del trabajo infantil, medidas efectivas y en un plazo determinado con el fin de: … c) asegurar a todos los niños que hayan sido liberados de las peores formas de trabajo infantil el acceso a la enseñanza básica gratuita y, cuando sea posible y adecuado, a la formación profesional" (Convenio de la OIT sobre las peores formas de trabajo infantil, 1999, Nº 182).
[xxviii] Véase la Observación general Nº 3, párrafos 13 y 14 del Comité.
[xxix] Véase la Observación general Nº 2, párrafo 9 del Comité.
Fuente: http://www.escr-net.org/resources_more/resources_more_show.htm?doc_id=428712&parent_id=425976
1. La educación es un derecho humano intrínseco y un medio indispensable de realizar otros derechos humanos. Como derecho del ámbito de la autonomía de la persona, la educación es el principal medio que permite a adultos y menores marginados económica y socialmente salir de la pobreza y participar plenamente en sus comunidades. La educación desempeña un papel decisivo en la emancipación de la mujer, la protección de los niños contra la explotación laboral, el trabajo peligroso y la explotación sexual, la promoción de los derechos humanos y la democracia, la protección del medio ambiente y el control del crecimiento demográfico. Está cada vez más aceptada la idea de que la educación es una de las mejores inversiones financieras que los Estados pueden hacer, pero su importancia no es únicamente práctica pues dispone de una mente instruida, inteligente y activa, con libertad y amplitud de pensamiento, es uno de los placeres y recompensas de la existencia humana.
2. El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales dedica dos artículos al derecho a la educación, los artículos 13 y 14. El artículo 13, la disposición más extensa del Pacto, es el artículo de alcance más amplio y más exhaustivo sobre el derecho a la educación de toda la litigación internacional sobre los derechos humanos. El Comité ya ha aprobado la Observación general Nº 11 sobre el artículo 14 (planes de acción para la enseñanza primaria); la Observación general Nº 11 y la presente son complementarias y deben examinarse conjuntamente. El Comité sabe que, para millones de personas de todo el mundo, el disfrute del derecho a la educación sigue siendo un objetivo lejano. Más aún, en muchos casos, este objetivo se aleja cada vez más. El Comité también tiene conciencia de los extraordinarios obstáculos estructurales y de otro tipo que impiden la aplicación plena del artículo 13 en muchos Estados Partes.
3. Con miras a ayudar a los Estados Partes a aplicar el Pacto y cumplir sus obligaciones en materia de prestación de informes, esta Observación general está consagrada al contenido normativo del artículo 13 (parte I, párrs. 4 a 42), a algunas de las obligaciones que de él se desprenden (parte II, párrs. 43 a 57) y a algunas violaciones caracterizadas (parte II, párrs. 58 y 59). En la parte III se recogen breves observaciones acerca de las obligaciones de otros agentes que los Estados Partes. Se basa en la amplia experiencia adquirida por el Comité en el examen de los informes de los Estados Partes a lo largo de muchos años.
1. Contenido normativo del artículo 13
Párrafo 1 del artículo 13 - Propósitos y objetivos de la educación
4. Los Estados Partes convienen en que toda la enseñanza, ya sea pública o privada, escolar o extraescolar, debe orientarse hacia los propósitos y objetivos que se definen en el párrafo 1 del artículo 13. El Comité observa que estos objetivos de la educación reflejan los propósitos y principios fundamentales de las Naciones Unidas, consagrados en los Artículos 1 y 2 de la Carta. Se encuentran asimismo, en su mayor parte, en el párrafo 2 del artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, si bien el párrafo 1 del artículo 13 amplía la Declaración desde tres puntos de vista: la educación debe orientarse al desarrollo del sentido de la dignidad de la personalidad humana, debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre y debe favorecer la comprensión entre todos los grupos étnicos, y entre las naciones y los grupos raciales y religiosos. De todos esos objetivos de la educación que son comunes al párrafo 2 del artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos y al párrafo 1 del artículo 13 del Pacto, acaso el fundamental sea el que afirma que "la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana".
5. El Comité toma nota de que, desde que la Asamblea General aprobó el Pacto en 1966, otros instrumentos internacionales han seguido desarrollando los objetivos a los que debe dirigirse la educación y, por consiguiente, considera que los Estados Partes tienen la obligación de velar por que la educación se adecue a los propósitos y objetivos expuestos en el párrafo 1 del artículo 13, interpretados a la luz de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien (Tailandia), 1990) (art. 1), la Convención sobre los Derechos del Niño (párrafo 1 del artículo 29), la Declaración y Plan de Acción de Viena (parte I, párr. 33, y parte II, párr. 80), y el Plan de Acción para el Decenio de las Naciones Unidas para la educación en la esfera de los derechos humanos (párr. 2). Todos estos textos tienen grandes coincidencias con el párrafo 1 del artículo 13 del Pacto, pero también incluyen elementos que no están contemplados expresamente en él, por ejemplo, referencias concretas a la igualdad entre los sexos y el respeto del medio ambiente. Estos nuevos elementos están implícitos y reflejan una interpretación contemporánea del párrafo 1 del artículo 13. La opinión del Comité se sustenta en el amplio apoyo que los textos que se acaba de mencionar han recibido en todas las regiones del mundo[i]
Párrafo 2 del artículo 13 - El derecho a recibir educación,
observaciones generales
6. Si bien la aplicación precisa y pertinente de los requisitos dependerá de las condiciones que imperen en un determinado Estado Parte, la educación en todas sus formas y en todos los niveles debe tener las siguientes cuatro características interrelacionadas[ii]:
a) Disponibilidad. Debe haber instituciones y programas de enseñanza en cantidad suficiente en el ámbito del Estado Parte. Las condiciones para que funcionen dependen de numerosos factores, entre otros, el contexto de desarrollo en el que actúan; por ejemplo, las instituciones y los programas probablemente necesiten edificios u otra protección contra los elementos, instalaciones sanitarias para ambos sexos, agua potable, docentes calificados con salarios competitivos, materiales de enseñanza, etc.; algunos necesitarán además bibliotecas, servicios de informática, tecnología de la información, etc.
b) Accesibilidad. Las instituciones y los programas de enseñanza han de ser accesibles a todos, sin discriminación, en el ámbito del Estado Parte. La accesibilidad consta de tres dimensiones que coinciden parcialmente:
No discriminación. La educación debe ser accesible a todos, especialmente a los grupos no vulnerables de hecho y de derecho, sin discriminación por ninguno de los motivos prohibidos (véanse los párrafos 31 a 37 sobre la no discriminación);
Accesibilidad material. La educación ha de ser asequible materialmente, ya sea por su localización geográfica de acceso razonable (por ejemplo, una escuela vecinal) o por medio de la tecnología moderna (mediante el acceso a programas de educación a distancia);
Accesibilidad económica. La educación ha de estar al alcance de todos. Esta dimensión de la accesibilidad está condicionada por las diferencias de redacción del párrafo 2 del artículo 13 respecto de la enseñanza primaria, secundaria y superior: mientras que la enseñanza primaria ha de ser gratuita para todos, se pide a los Estados Partes que implanten gradualmente la enseñanza secundaria y superior gratuita.
c) Aceptabilidad. La forma y el fondo de la educación, comprendidos los programas de estudio y los métodos pedagógicos, han de ser aceptables (por ejemplo, pertinentes, adecuados culturalmente y de buena calidad) para los estudiantes y, cuando proceda, los padres; este punto está supeditado a los objetivos de la educación mencionados en el párrafo 1 del artículo 13 y a las normas mínimas que el Estado apruebe en materia de enseñanza (véanse los párrafos 3 y 4 del artículo 13).
d) Adaptabilidad. La educación ha de tener la flexibilidad necesaria para adaptarse a las necesidades de sociedades y comunidades en transformación y responder a las necesidades de los alumnos en contextos culturales y sociales variados.
7. Al considerar la correcta aplicación de estas "características interrelacionadas y fundamentales", se habrán de tener en cuenta ante todo los superiores intereses de los alumnos.
Apartado a) del párrafo 2 del artículo 13 - El derecho a la enseñanza primaria
8. La enseñanza primaria comprende los elementos de disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad que son comunes a la educación en todas sus formas y en todos los niveles[iii].
9. Para la interpretación correcta de "enseñanza primaria", el Comité se guía por la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, donde se afirma: "El principal sistema para impartir la educación básica fuera de la familia es la escuela primaria. La educación primaria debe ser universal, garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de todos los niños y tener en cuenta la cultura, las necesidades y las posibilidades de la comunidad" (art. 5). La Declaración define "las necesidades básicas de aprendizaje" en su artículo 1[iv]. Si bien enseñanza primaria no es sinónimo de educación básica, hay una estrecha correlación entre ambas. A este respecto, el Comité suscribe la posición del UNICEF: "la enseñanza primaria es el componente más importante de la educación básica"[v].
10. Según la formulación del apartado a) del párrafo 2 del artículo 13, la enseñanza primaria tiene dos rasgos distintivos: es "obligatoria" y "asequible a todos gratuitamente". Véanse las observaciones del Comité sobre ambas expresiones en los párrafos 6 y 7 de la Observación general Nº 11 sobre el artículo 14 del Pacto.
Apartado b) del párrafo 2 del artículo 13 - El derecho a la enseñanza secundaria
11. La enseñanza secundaria comprende los elementos de disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad que son comunes a la enseñanza en todas sus formas y en todos los niveles[vi].
12. Aunque el contenido de la enseñanza secundaria varía entre los Estados Partes y con el correr del tiempo, implica la conclusión de la educación básica y la consolidación de los fundamentos del desarrollo humano y del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Prepara a los estudiantes para la enseñanza superior y profesional[vii]. El apartado b) del párrafo 2 del artículo 13 se aplica a la enseñanza secundaria "en sus diferentes formas", reconociéndose con ello que la enseñanza secundaria exige planes de estudio flexibles y sistemas de instrucción variados que se adapten a las necesidades de los alumnos en distintos contextos sociales y culturales. El Comité estimula la elaboración y la aplicación de programas "alternativos" en paralelo con los sistemas de las escuelas secundarias normales.
13. De conformidad con el apartado b) del párrafo 2 del artículo 13, la enseñanza secundaria debe "ser generalizada y hacerse accesible a todos, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita". La expresión "generalizada" significa, en primer lugar, que la enseñanza secundaria no depende de la aptitud o idoneidad aparentes de un alumno y en segundo lugar, que se impartirá en todo el Estado de forma tal que todos puedan acceder a ella en igualdad de condiciones. Véase en el párrafo 10 supra la interpretación que el Comité hace de "accesible". Para la interpretación de "accesible" por el Comité, véase el párrafo 6 supra. La expresión "por cuantos medios sean apropiados" refuerza el argumento de que los Estados Partes deben adoptar criterios variados e innovadores en lo que respecta a la enseñanza secundaria en distintos contextos sociales y culturales.
14. "La implantación progresiva de la enseñanza gratuita" significa que, si bien los Estados deben atender prioritariamente a la enseñanza primaria gratuita, también tienen la obligación de adoptar medidas concretas para implantar la enseñanza secundaria y superior gratuitas. Véase el párrafo 7 de la Observación general Nº 11 sobre el artículo 14 en lo que respecta a las observaciones generales del Comité sobre el significado de "gratuito".
Enseñanza técnica y profesional
15. La enseñanza técnica y profesional forma parte del derecho a la educación y del derecho al trabajo (párrafo 2 del artículo 6). El apartado b) del párrafo 2 del artículo 13 presenta la enseñanza técnica y profesional como parte de la enseñanza secundaria, lo que refleja su importancia especial en ese nivel de la enseñanza. El párrafo 2 del artículo 6, en cambio, no menciona la enseñanza técnica y profesional en relación con un nivel específico de educación, por entender que tiene un papel más amplio, ya que permite "conseguir un desarrollo económico, social y cultural constante y la ocupación plena y productiva". Asimismo, en la Declaración Universal de Derechos Humanos se afirma que "la instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada" (párrafo 1 del artículo 26). En consecuencia, el Comité considera que la enseñanza técnica y profesional constituye un elemento integral de todos los niveles de la enseñanza[viii].
16. La iniciación al mundo del trabajo y la tecnología no debería limitarse a programas de enseñanza técnica y profesional concretos, sino entenderse como componente de la enseñanza general. Con arreglo a la Convención de la UNESCO sobre la Enseñanza Técnica y Profesional (1989), esa enseñanza se refiere a "todas las formas y niveles del proceso de educación que incluye, además de los conocimientos generales, el estudio de las técnicas y de las disciplinas afines, la adquisición de habilidades prácticas, de conocimientos prácticos y de aptitudes, y la comprensión de los diferentes oficios en los diversos sectores de la vida económica y social" (párrafo a) del artículo 1) Entendido de esta forma, perspectiva adaptada igualmente en determinados Convenios de la OIT[ix], el derecho a la enseñanza técnica y profesional abarca los siguientes aspectos:
a) Capacita a los estudiantes para adquirir conocimientos y competencias que contribuyan a su desarrollo personal, su posibilidad de valerse por sí mismos y acrecienta la productividad de sus familias y comunidades, comprendido el desarrollo social y económico del Estado Parte;
b) Tiene en cuenta las circunstancias sociales, culturales y educativas de la población en cuestión; las competencias, los conocimientos y los niveles de calificación necesarios en los diversos sectores de la economía; y el bienestar, la higiene y la seguridad laborales;
c) Se ocupa de reciclar a los adultos cuyos conocimientos y competencias hayan quedado atrasados a causa de las transformaciones tecnológicas, económicas, laborales, sociales, etc.;
d) Consiste en programas que den a los estudiantes, especialmente a los de los países en desarrollo, la posibilidad de recibir enseñanza técnica y profesional en otros Estados, con vistas a una transferencia y una adaptación de tecnología correctas;
e) En el contexto de las disposiciones del Pacto relativas a la no discriminación y la igualdad, consiste en programas encaminados a promover la enseñanza destinada a las mujeres, las niñas, los jóvenes no escolarizados, los jóvenes sin empleo, los hijos de trabajadores migrantes, los refugiados, las personas con discapacidad y otros grupos desfavorecidos.
Apartado c) del párrafo 2 del artículo 13 - El derecho a la enseñanza superior
17. La enseñanza superior comprende los elementos de disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad, que son comunes a la enseñanza en todas sus formas y en todos los niveles[x].
18. Si bien el apartado c) del párrafo 2 del artículo 13 sigue la misma tónica del apartado b) del párrafo 2 del artículo 13, no hace referencia ni a la educación "en sus diferentes formas" ni concretamente a la enseñanza técnica y profesional, omisiones que reflejan sólo una diferencia entre el apartado b) y el c) del párrafo 2 del artículo 13 en relación con la prioridad atribuida. Para que la enseñanza superior responda a las necesidades de los alumnos en distintos contextos sociales y culturales, es preciso que los planes de estudio sean flexibles y los sistemas de instrucción variados, con utilización incluso de la enseñanza a distancia; por consiguiente, en la práctica, tanto la enseñanza secundaria como superior han de estar disponibles "en diferentes formas". En cuanto a la inexistencia en el apartado c) del párrafo 2 del artículo 13, de referencia a la enseñanza técnica y profesional, el párrafo 2 del artículo 6 del Pacto y el párrafo 1 del artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos significan que la enseñanza técnica y profesional forma parte integral de todos los niveles de enseñanza, comprendida la superior[xi].
19. La tercera diferencia, y la más significativa, entre los apartados b) y c) del párrafo 2 del artículo 13 estriba en que, si bien la enseñanza secundaria "debe ser generalizada y hacerse accesible a todos", la enseñanza superior "debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la capacidad de cada uno". Según el apartado c) del párrafo 2 del artículo 13, la enseñanza superior no "debe ser generalizada", sino sólo disponible "sobre la base de la capacidad", capacidad que habrá de valorarse con respecto a los conocimientos especializados y la experiencia de cada cual.
20. Teniendo en cuenta que la redacción de los apartados b) y c) del párrafo 2 del artículo 13 es la misma (por ejemplo "la implantación progresiva de la enseñanza gratuita"), véanse las observaciones anteriores sobre el apartado b) del párrafo 2 del artículo 13.
Apartado d) del párrafo 2 del artículo 13 - El derecho a la educación fundamental
21. La educación fundamental comprende los elementos de disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad que son comunes a la enseñanza en todas sus formas y en todos los niveles[xii].
22. En términos generales, la educación fundamental corresponde a la enseñanza básica, según lo expuesto en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos[xiii]. Con arreglo al apartado d) del párrafo 2 del artículo 13, las personas "que no hayan recibido o terminado el ciclo completo de instrucción primaria" tienen derecho a la educación fundamental, o a la enseñanza básica, conforme a la definición que figura en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos.
23. Puesto que todos tienen el derecho de satisfacer sus "necesidades básicas de aprendizaje", con arreglo a la Declaración Mundial, el derecho a la educación fundamental no se limita a los que "no hayan recibido o terminado el ciclo completo de instrucción primaria". El derecho a la educación fundamental se aplica a todos los que todavía no han satisfecho sus "necesidades básicas de aprendizaje".
24. Debe hacerse hincapié en que el goce del derecho a la educación fundamental no está limitado por la edad ni el sexo; se aplica a niños, jóvenes y adultos, incluidas las personas mayores. La educación fundamental, por consiguiente, es un componente integral de la educación de adultos y de la educación permanente. Habida cuenta de que la educación fundamental es un derecho de todos los grupos de edad, deben formularse planes de estudio y los correspondientes sistemas que sean idóneos para alumnos de todas las edades.
Apartado e) del párrafo 2 del artículo 13 - El sistema escolar; sistema
adecuado de becas; condiciones materiales del cuerpo docente
25. La exigencia de "proseguir activamente el desarrollo del sistema escolar en todos los ciclos de la enseñanza" significa que el Estado Parte tiene la obligación de formular una estrategia global de desarrollo de su sistema escolar, la cual debe abarcar la escolarización en todos los niveles, pero el Pacto exige que los Estados Partes den prioridad a la enseñanza primaria (véase el párrafo 51). "Proseguir activamente" indica que, en cierta medida, la estrategia global ha de ser objeto de prioridad gubernamental y, en cualquier caso, ha de aplicarse con empeño.
26. La exigencia de "implantar un sistema adecuado de becas" debe leerse conjuntamente con las disposiciones del Pacto relativas a la igualdad y la no discriminación; el sistema de becas debe fomentar la igualdad de acceso a la educación de las personas procedentes de grupos desfavorecidos.
27. Aunque el Pacto exige "mejorar continuamente las condiciones materiales del cuerpo docente", en la práctica las condiciones generales de trabajo de los docentes han empeorado y en muchos Estados Partes han llegado en los últimos años a niveles inaceptablemente bajos. Esta situación no sólo no se corresponde con el apartado e) del párrafo 2 del artículo 13, sino que es un grave obstáculo para la plena realización del derecho de los alumnos a la educación. El Comité observa también la relación que existe entre el apartado e) del párrafo 2 del artículo 13, el párrafo 2 del artículo 2 y los artículos 3 y 6 a 8 del Pacto, que tratan del derecho de los docentes a organizarse y negociar colectivamente, y señala a la atención de los Estados Partes la Recomendación relativa a la Situación del Personal Docente (1966) hecha conjuntamente por la UNESCO y la OIT y la Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior, de la UNESCO (1997), y los insta a informar sobre las medidas que adopten para velar por que todo el personal docente goce de unas condiciones y una situación acordes con su función.
Párrafos 3 y 4 del artículo 13 - El derecho a la libertad de enseñanza
28. El párrafo 3 del artículo 13 contiene dos elementos, uno de los cuales es que los Estados Partes se comprometen a respetar la libertad de los padres y tutores legales para que sus hijos o pupilos reciban una educación religiosa o moral conforme a sus propias convicciones[xiv]. En opinión del Comité, este elemento del párrafo 3 del artículo 13 permite la enseñanza de temas como la historia general de las religiones y la ética en las escuelas públicas, siempre que se impartan de forma imparcial y objetiva, que respete la libertad de opinión, de conciencia y de expresión. Observa que la enseñanza pública que incluya instrucción en una determinada religión o creencia no se atiene al párrafo 3 del artículo 13, salvo que se estipulen exenciones no discriminatorias o alternativas que se adapten a los deseos de los padres y tutores.
29. El segundo elemento del párrafo 3 del artículo 13 es la libertad de los padres y tutores legales de escoger para sus hijos o pupilos escuelas distintas de las públicas, "siempre que aquéllas satisfagan las normas mínimas que el Estado prescriba o apruebe". Esa disposición se complementa con el párrafo 4 del artículo 13, que afirma "la libertad de los particulares y entidades para establecer y dirigir instituciones de enseñanza", siempre que satisfagan los objetivos educativos expuestos en el párrafo 1 del artículo 13 y determinadas normas mínimas. Estas normas mínimas pueden referirse a cuestiones como la admisión, los planes de estudio y el reconocimiento de certificados. Las normas mínimas, a su vez, han de respetar los objetivos educativos expuestos en el párrafo 1 del artículo 13.
30. Con arreglo al párrafo 4 del artículo 13, todos, incluso los no nacionales, tienen la libertad de establecer y dirigir instituciones de enseñanza. La libertad se aplica también a las "entidades", es decir personas jurídicas o instituciones, y comprende el derecho a establecer y dirigir todo tipo de instituciones de enseñanza, incluidas guarderías, universidades e instituciones de educación de adultos. En aplicación de los principios de no discriminación, igualdad de oportunidades y participación real de todos en la sociedad, el Estado tienen la obligación de velar por que la libertad consagrada en el párrafo 4 del artículo 13 no provoque disparidades extremadas de posibilidades en materia de instrucción para algunos grupos de la sociedad.
Artículo 13 - Temas especiales de amplia aplicación
No discriminación e igualdad de trato
31. La prohibición de la discriminación, consagrada en el párrafo 2 del artículo 2 del Pacto, no está supeditada ni a una implantación gradual ni a la disponibilidad de recursos; se aplica plena e inmediatamente a todos los aspectos de la educación y abarca todos los motivos de discriminación rechazados internacionalmente. El Comité interpreta el párrafo 2 del artículo 2 y el artículo 3 a la luz de la Convención de la UNESCO relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza y de las disposiciones pertinentes de la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer, la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial, la Convención sobre los Derechos del Niño y el Convenio de la OIT sobre poblaciones indígenas y tribales (Convenio Nº 169) y desea recalcar las cuestiones que a continuación se exponen.
32. La adopción de medidas especiales provisionales destinadas a lograr la igualdad de hecho entre hombres y mujeres y de los grupos desfavorecidos no es una violación del derecho de no discriminación en lo que respecta a la educación, siempre y cuando esas medidas no den lugar al mantenimiento de normas no equitativas o distintas para los diferentes grupos, y a condición de que no se mantengan una vez alcanzados los objetivos a cuyo logro estaban destinadas.
33. En algunas circunstancias, se considerará que la existencia de sistemas o instituciones de enseñanza separados para los grupos definidos por las categorías a que se refiere el párrafo 2 del artículo 2 no constituyen una violación del Pacto. A este respecto, el Comité ratifica el artículo 2 de la Convención de la UNESCO relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza (1960)[xv].
34. El Comité toma nota del artículo 2 de la Convención sobre los Derechos del Niño, y del apartado e) del artículo 3 de la Convención de la UNESCO relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza y confirma que el principio de la no discriminación se aplica a todas las personas en edad escolar que residan en el territorio de un Estado Parte, comprendidos los no nacionales y con independencia de su situación jurídica.
35. Las agudas disparidades de las políticas de gastos que tengan como resultado que la calidad de la educación sea distinta para las personas que residen en diferentes lugares pueden constituir una discriminación con arreglo al Pacto.
36. El Comité ratifica el párrafo 35 de la Observación general Nº 5, que se refiere a la cuestión de las personas con discapacidad en el marco del derecho a la educación, y los párrafos 36 a 42 de la Observación general Nº 6, relativos a la cuestión de las personas mayores en relación con los artículos 13 a 15 del Pacto.
37. Los Estados Partes deben supervisar cuidadosamente la enseñanza, comprendidas las correspondientes políticas, instituciones, programas, pautas de gastos y demás prácticas, a fin de poner de manifiesto cualquier discriminación de hecho y adoptar las medidas para subsanarla. Los datos relativos a la educación deben desglosarse según los motivos de discriminación prohibidos.
Libertad académica y autonomía de las instituciones[xvi]
38. A la luz de los numerosos informes de los Estados Partes examinados por el Comité, la opinión de éste es que sólo se puede disfrutar del derecho a la educación si va acompañado de la libertad académica del cuerpo docente y de los alumnos. En consecuencia, aunque la cuestión no se menciona expresamente en el artículo 13, es conveniente y necesario que el Comité formule algunas observaciones preliminares sobre la libertad académica. Como, según la experiencia del Comité, el cuerpo docente y los alumnos de enseñanza superior son especialmente vulnerables a las presiones políticas y de otro tipo que ponen en peligro la libertad académica, en las observaciones siguientes se presta especial atención a las instituciones de la enseñanza superior, pero el Comité desea hacer hincapié en que el cuerpo docente y los alumnos de todo el sector de la educación tienen derecho a la libertad académica y muchas de las siguientes observaciones son, pues, de aplicación general.
39. Los miembros de la comunidad académica son libres, individual o colectivamente, de buscar, desarrollar y transmitir el conocimiento y las ideas mediante la investigación, la docencia, el estudio, el debate, la documentación, la producción, la creación o los escritos. La libertad académica comprende la libertad del individuo para expresar libremente sus opiniones sobre la institución o el sistema en el que trabaja, para desempeñar sus funciones sin discriminación ni miedo a la represión del Estado o cualquier otra institución, de participar en organismos académicos profesionales o representativos y de disfrutar de todos los derechos humanos reconocidos internacionalmente que se apliquen a los demás habitantes del mismo territorio. El disfrute de la libertad académica conlleva obligaciones, como el deber de respetar la libertad académica de los demás, velar por la discusión ecuánime de las opiniones contrarias y tratar a todos sin discriminación por ninguno de los motivos prohibidos.
40. Para el disfrute de la libertad académica es imprescindible la autonomía de las instituciones de enseñanza superior. La autonomía es el grado de autogobierno necesario para que sean eficaces las decisiones adoptadas por las instituciones de enseñanza superior con respecto a su labor académica, normas, gestión y actividades conexas. Ahora bien, el autogobierno debe ser compatible con los sistemas de fiscalización pública, especialmente en lo que respecta a la financiación estatal. Habida cuenta de las considerables inversiones públicas destinadas a la enseñanza superior, es preciso llegar a un equilibrio correcto entre la autonomía institucional y la obligación de rendir cuentas. Si bien no hay un único modelo, las disposiciones institucionales han de ser razonables, justas y equitativas y, en la medida de lo posible, transparentes y participativas.
Disciplina en las escuelas[xvii]
41. En opinión del Comité, los castigos físicos son incompatibles con el principio rector esencial de la legislación internacional en materia de derechos humanos, consagrado en los Preámbulos de la Declaración Universal de Derechos Humanos y de ambos Pactos: la dignidad humana[xviii]. Otros aspectos de la disciplina en la escuela también pueden ser incompatibles con la dignidad humana, por ejemplo la humillación pública. Tampoco es admisible que ningún tipo de disciplina infrinja los derechos consagrados por el Pacto, por ejemplo, el derecho a la alimentación. Los Estados Partes han de adoptar las medidas necesarias para que en ninguna institución de enseñanza, pública o privada, en el ámbito de su jurisdicción, se apliquen formas de disciplina incompatibles con el Pacto. El Comité acoge con satisfacción las iniciativas emprendidas por algunos Estados Partes que alientan activamente a las escuelas a introducir métodos "positivos", no violentos, de disciplina escolar.
Limitaciones al artículo 13
42. El Comité desea hacer hincapié en que el artículo 4 del Pacto, relativo a las limitaciones legalmente permisibles, tiene por objeto fundamental proteger los derechos individuales, no la indulgencia ante la imposición de limitaciones por parte del Estado. Así pues, un Estado Parte que cierre una universidad u otra institución de enseñanza por motivos como la seguridad nacional o el mantenimiento del orden público tiene la obligación de justificar esa grave medida respecto de cada uno de los elementos definidos en el artículo 4.
2. Las obligaciones y violaciones de los Estados Partes
Obligaciones jurídicas generales
43. Si bien el Pacto dispone su puesta en práctica gradual y reconoce las restricciones debidas a las limitaciones de los recursos disponibles, impone también a los Estados Partes diversas obligaciones con efecto inmediato[xix]. Los Estados Partes tienen obligaciones inmediatas respecto del derecho a la educación, como la "garantía" del "ejercicio de los derechos... sin discriminación alguna" (párrafo 2 del artículo 2) y la obligación de "adoptar medidas" (párrafo 1 del artículo 2) para lograr la plena aplicación del artículo 13[xx]. Estas medidas han de ser "deliberadas, concretas y orientadas lo más claramente posible" hacia el pleno ejercicio del derecho a la educación.
44. El ejercicio del derecho a la educación a lo largo del tiempo, es decir, "gradualmente", no debe interpretarse como una pérdida del sentido de las obligaciones de los Estados Partes. Realización gradual quiere decir que los Estados Partes tienen la obligación concreta y permanente "de proceder lo más expedita y eficazmente posible" para la plena aplicación del artículo 13[xxi].
45. La admisión de medidas regresivas adoptadas en relación con el derecho a la educación, y otros derechos enunciados en el Pacto, es objeto de grandes prevenciones. Si deliberadamente adopta alguna medida regresiva, el Estado Parte tiene la obligación de demostrar que fue implantada tras la consideración más cuidadosa de todas las alternativas y que se justifica plenamente en relación con la totalidad de los derechos previstos en el Pacto y en el contexto del aprovechamiento pleno del máximo de los recursos de que se disponga el Estado Parte[xxii].
46. El derecho a la educación, como todos los derechos humanos, impone tres tipos o niveles de obligaciones a los Estados Partes: las obligaciones de respetar, de proteger y de cumplir. A su vez, la obligación de cumplir consta de la obligación de facilitar y la obligación de proveer.
47. La obligación de respetar exige que los Estados Partes eviten las medidas que obstaculicen o impidan el disfrute del derecho a la educación. La obligación de proteger impone a los Estados Partes adoptar medidas que eviten que el derecho a la educación sea obstaculizado por terceros. La de dar cumplimiento (facilitar) exige que los Estados adopten medidas positivas que permitan a individuos y comunidades disfrutar del derecho a la educación y les presten asistencia. Por último, los Estados Partes tienen la obligación de dar cumplimiento (facilitar el) al derecho a la educación. Como norma general, los Estados Partes están obligados a dar cumplimiento a (facilitar) un derecho concreto del Pacto cada vez que un individuo o grupo no puede, por razones ajenas a su voluntad, poner en práctica el derecho por sí mismo con los recursos a su disposición. No obstante, el alcance de esta obligación está supeditado siempre al texto del Pacto.
48. A este respecto, es preciso insistir en dos elementos del artículo 13. En primer lugar, está claro que en el artículo 13 se considera que los Estados tienen la principal responsabilidad de la prestación directa de la educación en la mayor parte de las circunstancias; los Estados Partes reconocen, por ejemplo, que "se debe proseguir activamente el desarrollo del sistema escolar en todos los ciclos de la enseñanza" (apartado e) del párrafo 2 del artículo 13). En segundo lugar, habida cuenta de las diferencias de redacción del párrafo 2 del artículo 13 en lo que respecta a la enseñanza primaria, secundaria, superior y fundamental, los parámetros por los que se mide la obligación del Estado Parte de cumplir (facilitar) no son los mismos para todos los niveles de la enseñanza. En consecuencia, a la luz del texto del Pacto, la obligación de los Estados Partes de cumplir (facilitar) se acrecienta en relación con el derecho a la educación, pero el alcance de esta obligación no es el mismo respecto de todos los niveles de educación. El Comité observa que esta interpretación de la obligación de cumplir (facilitar) respecto del artículo 13 coincide con el derecho y la práctica de numerosos Estados Partes.
Obligaciones jurídicas concretas
49. Los Estados Partes han de velar por que los planes de estudio, en todos los niveles del sistema educativo, estén orientados a los objetivos definidos en el párrafo 1 del artículo 13[xxiii]. Asimismo, tienen la obligación de establecer y mantener un sistema transparente y eficaz para comprobar si la educación se orienta o no realmente a los objetivos educativos que se exponen en el párrafo 1 del artículo 13.
50. En lo que respecta al párrafo 2 del artículo 13, los Estados tienen las obligaciones de respetar, proteger y llevar a efecto cada una de las "características fundamentales" (disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad) del derecho a la educación. Por ejemplo, la obligación del Estado de respetar la disponibilidad de la educación se demuestra no cerrando escuelas privadas; la de proteger la accesibilidad de la educación, velando por que terceros, incluidos padres y empleadores, no impidan que las niñas asistan a la escuela; la de llevar a efecto (facilitar) la aceptabilidad de la educación, adoptando medidas positivas para que la educación sea culturalmente aceptable para las minorías y las poblaciones indígenas, y de buena calidad para todos; la obligación de llevar a efecto (facilitar) la adaptabilidad de la educación, formulando planes de estudio y dotándolos de recursos que reflejen las necesidades contemporáneas de los estudiantes en un mundo en transformación; y la de llevar a efecto (facilitar) la disponibilidad de la educación, implantando un sistema de escuelas, entre otras cosas construyendo aulas, estableciendo programas, suministrando materiales de estudio, formando maestros y abonándoles sueldos competitivos a nivel nacional.
51. Como ya se ha observado, las obligaciones de los Estados Partes respecto de la enseñanza primaria, secundaria, superior y fundamental no son idénticas. Habida cuenta de la redacción del párrafo 2 del artículo 13, los Estados Partes están obligados a dar prioridad a la implantación de la enseñanza primaria, gratuita y obligatoria[xxiv]. Refuerza esta interpretación del párrafo 2 del artículo 13 la prioridad que se da a la enseñanza primaria en el artículo 14. La obligación de proporcionar instrucción primaria a todos es un deber inmediato de todos los Estados Partes.
52. En cuanto a los apartados b) a d) del párrafo 2 del artículo 13, los Estados Partes tienen la obligación inmediata de "adoptar medidas" (párrafo 1 del artículo 2) para implantar la enseñanza secundaria, superior y fundamental para todos en su jurisdicción. Como mínimo, el Estado Parte debe adoptar y aplicar una estrategia nacional de educación que establezca la enseñanza secundaria, superior y fundamental, de conformidad con el Pacto. Esta estrategia debe contar con mecanismos, como indicadores y criterios de referencia, relativos al derecho a la educación que permitan una supervisión estricta de los progresos realizados.
53. Con arreglo al apartado e) del párrafo 2 del artículo 13, los Estados Partes tienen la obligación de velar por que exista un sistema de becas de enseñanza que ayude a los grupos desfavorecidos[xxv]. La obligación de "proseguir activamente el desarrollo del sistema escolar en todos los ciclos de la enseñanza" subraya la responsabilidad primordial de los Estados Partes de garantizar directamente el derecho a la educación en la mayoría de las circunstancias[xxvi].
54. Los Estados Partes tienen la obligación de establecer "las normas mínimas... en materia de enseñanza" que deben cumplir todas las instituciones de enseñanza privadas establecidas con arreglo a los párrafos 3 y 4 del artículo 13. Deben mantener, asimismo, un sistema transparente y eficaz de supervisión del cumplimiento de esas normas. Ningún Estado Parte tiene la obligación de financiar las instituciones establecidas de conformidad con los párrafos 3 y 4 del artículo 13, pero si un Estado decide hacer contribuciones financieras a instituciones de enseñanza privada, debe hacerlo sin discriminación basada en alguno de los motivos prohibidos.
55. Los Estados Partes tienen la obligación de velar por que ni las comunidades ni las familias dependan del trabajo infantil. El Comité reafirma en particular la importancia de la educación para erradicar el trabajo infantil y de las obligaciones establecidas en el párrafo 2) del artículo 7 del Convenio de la OIT sobre las peores formas de trabajo infantil, 1999 (Convenio Nº 182)[xxvii]. Además, habida cuenta de lo dispuesto en el párrafo 2 del artículo 2, los Estados Partes tienen la obligación de suprimir los estereotipos sexuales y de otro tipo que impiden acceder a la instrucción a las niñas, las mujeres y otros grupos desfavorecidos.
56. En su Observación general Nº 3, el Comité señaló la obligación de todos los Estados Partes de "adoptar medidas, tanto por separado como mediante la asistencia y cooperación internacionales, especialmente económicas y técnicas", para el pleno ejercicio de los derechos reconocidos en el Pacto, como el derecho a la educación[xxviii]. El párrafo 1 del artículo 2 y el artículo 23 del Pacto, el Artículo 56 de la Carta de las Naciones Unidas, el artículo 10 de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos y el párrafo 34 de la parte I de la Declaración y Programa de Acción de Viena destacan la obligación de los Estados Partes en lo referente a la prestación de la asistencia y cooperación internacionales para el pleno ejercicio del derecho a la educación. Respecto de la negociación y la ratificación de acuerdos internacionales, los Estados Partes deben adoptar medidas para que estos instrumentos no afecten negativamente al derecho a la educación. Del mismo modo, tienen la obligación de que sus acciones como miembros de las organizaciones internacionales, comprendidas las instituciones financieras internacionales, tengan debidamente en cuenta el derecho a la educación.
57. En su Observación general Nº 3, el Comité confirmó que los Estados Partes tienen "una obligación mínima de asegurar la satisfacción de, por lo menos, niveles esenciales de cada uno de los derechos" enunciados en el Pacto, incluidas las "formas más básicas de enseñanza". En el contexto del artículo 13, esta obligación mínima comprende: el velar por el derecho de acceso a las instituciones y programas de enseñanza públicos sin discriminación alguna; por que la enseñanza corresponda a los objetivos expuestos en el párrafo 1 del artículo 13; proporcionar enseñanza primaria a todos, de conformidad con el apartado a) del párrafo 2 del artículo 13; adoptar y aplicar una estrategia nacional de educación que abarque la enseñanza secundaria, superior y fundamental; y velar por la libre elección de la educación sin la intervención del Estado ni de terceros, a reserva de la conformidad con las normas mínimas en materia de enseñanza (párrafos 3 y 4 del artículo 13).
Violaciones
58. Cuando se aplica el contenido normativo del artículo 13 (parte I) a las obligaciones generales y concretas de los Estados Partes (parte II), se pone en marcha un proceso dinámico que facilita la averiguación de las violaciones del derecho a la educación, las cuales pueden producirse mediante la acción directa de los Estados Partes (por obra) o porque no adopten las medidas que exige el Pacto (por omisión).
59. Ejemplos de violaciones del artículo 13 son: la adopción de leyes, o la omisión de revocar leyes que discriminan a individuos o grupos, por cualquiera de los motivos prohibidos, en la esfera de la educación; el no adoptar medidas que hagan frente a una discriminación de hecho en la educación; la aplicación de planes de estudio incompatibles con los objetivos de la educación expuestos en el párrafo 1 del artículo 13; el no mantener un sistema transparente y eficaz de supervisión del cumplimiento del párrafo 1 del artículo 13; el no implantar, con carácter prioritario, la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos; el no adoptar "medidas deliberadas, concretas y orientadas" hacia la implantación gradual de la enseñanza secundaria, superior y fundamental, de conformidad con los apartados b) a d) del párrafo 2 del artículo 13; la prohibición de instituciones de enseñanza privadas; el no velar por que las instituciones de enseñanza privadas cumplan con las "normas mínimas" de educación que disponen los párrafos 3 y 4 del artículo 13; la negación de la libertad académica del cuerpo docente y de los alumnos; el cierre de instituciones de enseñanza en épocas de tensión política sin ajustarse a lo dispuesto por el artículo 4.
3. Las obligaciones de agentes distintos de los Estados Partes
60. Habida cuenta del artículo 22 del Pacto para la aplicación del artículo 13, tiene especial importancia el papel de los organismos especializados de las Naciones Unidas, incluso por conducto del Marco de Asistencia de las Naciones Unidas para el Desarrollo a nivel nacional. Se deben mantener esfuerzos coordinados para lograr el ejercicio del derecho a la educación, a fin de intensificar la coherencia y la interacción entre todos los participantes, incluidos los diversos componentes de la sociedad civil. La UNESCO, el PNUD, el UNICEF, la OIT, el Banco Mundial, los bancos regionales de desarrollo, el Fondo Monetario Internacional y otros organismos pertinentes del sistema de las Naciones Unidas han de aumentar su cooperación respecto de la aplicación del derecho a la educación a nivel nacional, respetando sus respectivos mandatos específicos y aprovechando las competencias de cada uno. En particular, las instituciones financieras internacionales, sobre todo el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, deberían prestar más atención a la protección del derecho a la educación en sus políticas de préstamos, de acuerdos de crédito, programas de ajuste estructural y medidas adoptadas para hacer frente a la crisis de la deuda[xxix]. Cuando examine los informes de los Estados Partes, el Comité analizará las consecuencias de la asistencia prestada por otros agentes que los Estados Partes en la capacidad de los Estados Partes de cumplir las obligaciones dimanantes del artículo 13. La adopción de un planteamiento fundado en los derechos humanos por los organismos especializados, los programas y los órganos de las Naciones Unidas facilitará enormemente la puesta en práctica del derecho a la educación.
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[i] La Declaración Mundial sobre Educación para Todos fue aprobada por 155 delegaciones gubernamentales; la Declaración y Plan de Acción de Viena fue aprobada por 171 delegaciones gubernamentales; la Convención sobre los Derechos del Niño ha sido ratificada o suscrita por 191 Estados Partes; el Plan de Acción para el Decenio de las Naciones Unidas para la Educación en la esfera de los derechos humanos fue aprobado por consenso en una resolución de la Asamblea General.
[ii] Este planteamiento corresponde al marco analítico general seguido a propósito de los derechos a una vivienda y una alimentación adecuadas y a la labor de la Relatora Especial de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educación. En su Observación general Nº 4, el Comité se refiere a varios factores que influyen en el derecho a una vivienda de esas características: la "disponibilidad", la "asequibilidad", la "accesibilidad" y la "adecuación cultural". En su Observación general Nº 12, el Comité se refiere a varios elementos del derecho a una alimentación adecuada como la "disponibilidad", la "aceptabilidad" y la "accesibilidad". En su informe preliminar a la Comisión de Derechos Humanos, la Relatora Especial sobre el derecho a la educación menciona "cuatro características fundamentales que deben tener las escuelas primarias: la disponibilidad, la accesibilidad, la aceptabilidad y la adaptabilidad" (E/CN.4/1999/49, párr. 50).
[iii] Véase el párrafo 6.
[iv] La Declaración define "las necesidades básicas de aprendizaje" como "herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) y los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y aptitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo" (art. 1).
[v] Advocacy kit, Basic Education 1999 (UNICEF), sec. 1 pág. 1.
[vi] Véase el párrafo 6.
[vii] Véase la Clasificación internacional normalizada de la educación, 1997, UNESCO, párr. 52.
[viii] Perspectiva recogida asimismo en los Convenios de la OIT sobre desarrollo de los recursos humanos, 1975 (Nº 142), y sobre política social (normas y objetivos básicos), 1962 (Nº 117).
[ix] Véase la nota anterior.
[x] Véase el párrafo 6.
[xi] Véase el párrafo 15.
[xii] Véase el párrafo 6.
[xiii] Véase el párrafo 9.
[xiv] Lo cual reproduce lo dicho en el párrafo 4 del artículo 18 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos. (Véase la Observación general Nº 22 del Comité de Derechos Humanos acerca del artículo 18, 48º período de sesiones, 1993.) El Comité de Derechos Humanos observa que el carácter esencial del mencionado artículo se refleja en el hecho de que no se puede derogar esta disposición, ni siquiera en épocas de emergencia pública, como se dice en el párrafo 2 del artículo 4 del Pacto.
[xv] Con arreglo al artículo 2: "En el caso de que el Estado las admita, las situaciones siguientes no serán consideradas como constitutivas de discriminación en el sentido del artículo 1 de la presente Convención:
a) La creación o el mantenimiento de sistemas o establecimientos de enseñanza separados para los alumnos de sexo masculino y para los de sexo femenino, siempre que esos sistemas o establecimientos ofrezcan facilidades equivalentes de acceso a la enseñanza, dispongan de un personal docente igualmente calificado, así como de locales escolares y de un equipo de igual calidad y permitan seguir los mismos programas de estudio o programas equivalentes;
b) La creación o el mantenimiento, por motivos de orden religioso o lingüístico, de sistemas o establecimientos separados que proporcionen una enseñanza conforme a los deseos de los padres o tutores legales de los alumnos, si la participación en esos sistemas o la asistencia a estos establecimientos es facultativa y si la enseñanza en ellos proporcionada se ajusta a las normas que las autoridades competentes puedan haber fijado o aprobado, particularmente para la enseñanza del mismo grado;
c) La creación o el mantenimiento de establecimientos de enseñanza privados, siempre que la finalidad de esos establecimientos no sea la de lograr la exclusión de cualquier grupo, sino la de añadir nuevas posibilidades de enseñanza a las que proporciona el poder público, y siempre que funcionen de conformidad con esa finalidad, y que la enseñanza dada corresponda a las normas que hayan podido prescribir o aprobar las autoridades competentes, particularmente para la enseñanza del mismo grado".
[xvi] Véase la Recomendación de la UNESCO relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior (1997).
[xvii] Al redactar este párrafo, el Comité ha tomado nota de la evolución de la práctica seguida en todo el sistema de defensa de los derechos humanos, por ejemplo la interpretación que hace el Comité de los Derechos del Niño del párrafo 2 del artículo 28 de la Convención sobre los Derechos del Niño y la interpretación que el Comité de Derechos Humanos hace del artículo 7 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos.
[xviii] El Comité observa que, si bien no figura en el párrafo 2 del artículo 26 de la Declaración, los redactores del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales incluyeron expresamente la dignidad de la persona humana entre los objetivos que debe perseguir obligatoriamente toda educación (párrafo 1 del artículo 13).
[xix] Véase la Observación general Nº 3, párrafo 1, del Comité.
[xx] Véase la Observación general Nº 3, párrafo 2, del Comité.
[xxi] Véase la Observación general Nº 3, párrafo 9, del Comité.
[xxii] Véase la Observación general Nº 3, párrafo 9, del Comité.
[xxiii] Existen numerosos recursos para prestar ayuda a los Estados Partes a este respecto, como la obra de la UNESCO Guidelines for Curriculum and Textbook Development in International Education (ED/ECS/HCI). Uno de los objetivos del párrafo 1 del artículo 13 es "fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales"; en este contexto, los Estados Partes deben examinar las iniciativas puestas en práctica en el marco del Decenio de las Naciones Unidas para la Educación en la esfera de los Derechos Humanos son especialmente instructivos el Plan de Acción para el Decenio, aprobado por la Asamblea General en 1996 y las directrices para los planes nacionales de acción en materia de educación en la esfera de los derechos humanos, establecidos por la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos a efectos de prestar asistencia a los Estados en la adopción de medidas en el marco del Decenio.
[xxiv] Para el significado de "obligatoria" y "gratuita", véanse los párrafos 6 y 7 de la Observación general Nº 11 sobre el artículo 14.
[xxv] Este sistema, en los casos oportunos, sería un objetivo particularmente apropiado de la asistencia y la cooperación internacionales previstas en el párrafo 1 del artículo 2.
[xxvi] En el marco de la enseñanza básica, el UNICEF ha observado lo siguiente: "sólo el Estado… puede reunir todos los componentes en un sistema educativo coherente, pero flexible" (UNICEF, Estado mundial de la infancia, 1999, "La revolución educativa", pág. 77).
[xxvii] Según el párrafo 2 del artículo 7, "todo Miembro deberá adoptar, teniendo en cuenta la importancia de la educación para la eliminación del trabajo infantil, medidas efectivas y en un plazo determinado con el fin de: … c) asegurar a todos los niños que hayan sido liberados de las peores formas de trabajo infantil el acceso a la enseñanza básica gratuita y, cuando sea posible y adecuado, a la formación profesional" (Convenio de la OIT sobre las peores formas de trabajo infantil, 1999, Nº 182).
[xxviii] Véase la Observación general Nº 3, párrafos 13 y 14 del Comité.
[xxix] Véase la Observación general Nº 2, párrafo 9 del Comité.
Fuente: http://www.escr-net.org/resources_more/resources_more_show.htm?doc_id=428712&parent_id=425976
Marco Teórico (derecho a la educación en privación de libertad)
Trabajo de investigación bibliográfico-descriptivo
El Derecho a la Educación en las cárceles como garantía de la Educación en Derechos Humanos (EDH).
Autor: *Scarfó, Francisco José
*Investigación publicada en la Revista IIDH (Instituto Interamericano de Derechos Humanos), Nº 36 Edición Especial sobre Educación en Derechos Humanos, San José, Costa Rica, Julio – Diciembre 2003.
(Se permite la reproducción total o parcial de los materiales siempre y cuando no sean alterados, se asignen los créditos correspondientes y se haga llegar una copia de la publicación o reproducción al autor.)
Índice
1. Introducción.
2. Hipótesis de trabajo.
3. El derecho a la Educación de los detenidos.
3.1 Una aproximación hacia la EDH.
3.2 Marco legal internacional y nacional
4. La educación en el ámbito penitenciario
4.1 ¿Cómo es la educación en el ámbito penitenciario?
4.2 La voz y los valores de los alumnos privados de la libertad sobre la Educación y los DDHH.
4.3 Posibles líneas de acción: ¿Qué características tendría que tener la educación en el ámbito penitenciario, considerándola desde una EDH?
5. Rol de las instituciones del Estado.
6. Conclusiones.
7. Bibliografía consultada.
8. Anexo.
Trabajo de investigación bibliográfico-descriptivo por certificado académico
“El Derecho a la Educación en las cárceles
como garantía de la Educación en Derechos Humanos (EDH)”.
1 . Introducción
La educación es un derecho que hace a la condición del ser humano, ya que a partir de ella se construye el lazo de pertenencia a la sociedad, a la palabra, a la tradición, al lenguaje, en definitiva a la transmisión y recreación de la cultura, esencial para la condición humana[1].
Por lo tanto, quien no reciba o no haga uso de este derecho pierde la oportunidad de pertenecer a la sociedad, a participar de manera real y constituirse en un ciudadano, que haga uso de sus derechos y cumpla con sus deberes a favor del desarrollo de la sociedad.
No sólo debe hacerse uso del derecho de manera individual sino que es el Estado quien debe garantizarlo plenamente. Porque un derecho que no reúne las condiciones de acceso de todos los ciudadanos y de cumplimiento pleno del mismo produce privilegios para unos pocos y el resto quedará en el camino hacia el no-ejercicio de sus derechos sociales.
En la actualidad vivimos una etapa de democracia formal, sin embargo subsisten situaciones de ejercicio autoritarista del poder; corrupción, impunidad, limitaciones en el acceso a la justicia y a la participación política de sectores de la población, creciente inequidad en la distribución de la riqueza y desigualdad de oportunidades para el ejercicio de derechos económicos, sociales y culturales (al trabajo, a la seguridad social, a la salud, a la educación, etc.). Estas características son signos de una situación que genera mayor exclusión económica, social y política a muchos grupos sociales que, por su situación de partida en la dinámica social, se encuentran desfavorecidos casi al infinito[2].
La vulnerabilidad social que padecen estos grupos, los constituye como seres proclives a la exclusión, la marginalidad, la violencia, la desocupación y otras tantas penurias[3]*. Por lo tanto, la reclusión en unidades penales actúa a modo de depósito de hombres y mujeres. En cada momento histórico el encierro se dirige a determinado sujeto social. La cárcel es el lugar en el cual terminan aquellas personas que, en su mayoría, no han tenido educación, trabajo, salud y ningún tipo de garantías. El sistema los genera y excluye, generando sus propios mecanismos que responden a una lógica del poder que impera en ese momento[4] *.
Es la educación en general, y en especial en los establecimientos penales, la que actúa como resguardo de la condición de ser humano para aquellas personas que alguna vez han delinquido. Por consiguiente, el encarcelamiento, aunque se considere un castigo justificado, no debe llevar consigo una privación adicional de los derechos civiles, ya que el único derecho que se priva, al estar detenido, es la libertad ambulatoria.
A partir de lo tratado en el eje temático del XX Curso Interdisciplinario en DDHH, Educación en Derechos Humanos:
es entendida como la posibilidad real de todas las personas – independientemente de su sexo, origen nacional o étnico y condiciones económicas, sociales y culturales – de recibir educación sistemática, amplia y de buena calidad que les permita:
· Comprender sus derechos y respectivas responsabilidades;
· Respetar y proteger los DH de otras personas;
· Entender la interrelación entre DH, estado de derecho y sistema democrático de gobierno;
· Ejercitar en su interacción diaria valores, actitudes y conductas consecuentes con los DH.
De esta manera se desprende que la EDH es un componente del Derecho a la Educación y condición necesaria para el ejercicio efectivo de todos los DH y para la vida democrática[5]*.
La necesidad de garantizar a los detenidos el Derecho a la Educación es de vital importancia, no sólo por ser un derecho, que hace a la esencia de todo ser humano, sino también por el beneficio personal de quién recibe educación y el impacto auspicioso de una EDH en la participación y pertenencia real en la sociedad y en la construcción de la cultura en el marco de los DH.
2. Hipótesis de trabajo
La EDH es un componente del Derecho a la Educación, y debe de ser condición necesaria para el ejercicio efectivo de todos los DH y para la vida democrática. Es el Estado, a través de sus instituciones y políticas públicas, el responsable de garantizar este derecho a todos los individuos de la sociedad, más allá de su situación de estar privado de la libertad.
3. El derecho a la educación de los detenidos.
3.1. Una aproximación hacia la EDH.
La intención de la pena en la cárcel es privar de la libertad. Pero muchas veces también significa la violación y privación de los Derechos Humanos, incluyendo el Derecho a la Educación. Simultáneamente, la educación de personas adultas en las cárceles debe ir más allá de una simple capacitación; la demanda de oportunidades de aprendizajes en las cárceles debe abastecerse apropiadamente y a su vez, debe poner a la EDH como garantía de prevención de violaciones a los DDHH, ya sea en los lugares de detención como en la sociedad extramuros.
Los presos, son quienes se han visto excluidos de manera consciente e intencionada de la sociedad, por haber cometido delitos contra las personas, la propiedad y los valores socialmente aceptados. Sin embargo, esto no significa que su encarcelamiento temporal sea una respuesta suficiente al fenómeno de la delincuencia. Eventualmente, casi todos los presos dejan de ser delincuentes y son puestos en libertad en la sociedad en que han delinquido. En consecuencia, hay motivos reconocidos para tratar de proteger a la sociedad contra nuevos delitos, mejorando a tal efecto las oportunidades de una reintegración con éxito de los ex-presos a la sociedad.
Así pues, en concordancia con la caracterización de EDH, y a partir del ejercicio real y pleno del Derecho a la Educación de los detenidos se ven satisfechas tres cuestiones:
- El hecho de la no-discriminación por su condición social, es decir, que el estar privado de la libertad o ser excluido históricamente en lo económico-social no constituyan condiciones naturales que permitan la discriminación en el ejercicio del derecho a la educación.
- Concretar el Derecho a la Educación, ya que han sido alejados de la educación sistemática, amplia y gratuita que se garantizan a todos los individuos.
- Prepararlos para la participación social al quedar en libertad, en función de la EDH.
La EDH, para estos grupos que han sufrido y padecen reiteradas violaciones a los DH, antes y durante la detención, se convierte en un instrumento concreto de prevención de violaciones a los derechos humanos. Al mismo tiempo, propone construir una convivencia pacífica y democrática, cada día más respetuosa de la vida y las libertades individuales (futuras), más igualitaria, justa y solidaria para todos y cada uno. Vista de esta manera, es un motor de transformaciones individuales y sociales.
Así, la EDH como praxis, se apoya en un conjunto de valores que son también derechos, porque alcanzan entidad jurídica. Tienen contenido normativo, son exigibles y coinciden en un núcleo básico: la vida humana, la integridad personal, la libertad, la igualdad entre las personas, la tolerancia, la participación, la justicia, la solidaridad, el desarrollo humano.[6]... Imaginemos el efecto positivo en estos grupos sociales de una EDH, en función de valores, actitudes y conductas consecuentes con los DH.
La educación, como acción de la sociedad y responsabilidad del Estado y vista desde la mirada de la Educación Social, significaría un componente insoslayable de la construcción social y co-producción de subjetividad, ya que ella tramita el abordaje de conocimientos, distribuye el capital cultural, socializa y asocia saberes, incorpora actores, recuerda mitos, teje vínculos con lo desconocido, con el conocimiento, con los otros, con el mundo. La educación así entendida se hace un imperativo de inscripción, construcción de identidad, pertenencia y lazo en las sociedades humanas[7].
De este modo la educación se presenta como un lugar propio y específico donde es posible pensar una sociedad más justa, más elaborada, más construida, más de todos y de cada uno, más solidaria, en definitiva más humana. La EDH, garantida desde el Derecho a la Educación, se convierte, como señala A. Magendzo, “en una metodología experiencial y activa, donde la gente confronta ideas, problematiza su realidad y enfrenta situaciones y problemas de la vida personal o colectiva. Enfrentar los problemas significa admitir los conflictos, analizar contradicciones, manejar tensiones y dilemas que están implícitos en el conocimiento y en la experiencia diaria”[8]. Esta instancia experencial, de confrontación de realidades se suma a lo dicho anteriormente, el reconocerse como sujeto de una realidad inundada de inequidad social, que necesita ser transformada desde abajo, y estar abajo implica reconocer dónde estamos parados para poder pensar un cambio, como empoderar nuestra persona y nuestra sociedad, a partir de lo cotidiano.
Por otro lado, puede argüirse que el encarcelamiento, aunque se considere un castigo justificado, no debe llevar consigo una privación adicional de derechos civiles entre los que figura el Derecho a la Educación. Es que las minorías más desfavorecidas son las personas que no saben leer ni escribir, y en un mundo dominado por los mensajes escritos, el saber leer y escribir es considerado, como el conocimiento más elemental de todos y como una herramienta esencial para el progreso educacional. La alfabetización es, por tanto, uno de los medios para combatir la exclusión en la participación de la sociedad.
Se suma a esta idea, que el concepto de educación, debe contener la educación a lo largo de toda la vida (Educación Permanente), ya que la enseñanza, bajo toda modalidad de organización, estructura y currículum, es esencial para el desarrollo personal y la participación plena del individuo en la sociedad. Pero la misma no debería desarrollarse como un aprendizaje rutinario basado en una serie de muchos datos, sino como una educación que permita a quien la reciba significar, elaborar, modificar y construir su propio camino.
No esta demás señalar, siguiendo a A. Magendzo, que:
la EDH tiene un rol fundamental en cuanto a hacer una contribución crítica a la prevención de violaciones de derechos humanos estimulando a las personas a participar de manera efectiva en la sociedad como miembros activos, informados, críticos y responsables. Desde esta perspectiva, la EDH debe ser considerada como una educación ética y política. Considera que el aprendizaje es una parte de la vida, antes que algo separado de otras partes de la vida e irrelevante para ellas. Está vinculada con los grandes problemas que sufre la sociedad, por ejemplo: pobreza crónica y desmoralizante; democracias frágiles e inestables; injusticia social: violencia; racismo; discriminación e intolerancia contra las mujeres, los homosexuales y las lesbianas; impunidad y corrupción. La EDH debe fortalecer las habilidades de los estudiantes para que puedan identificar, analizar y ofrecer soluciones a estas cuestiones, que sean acordes con la ética de los derechos humanos, y para que tengan las habilidades para demandar, negociar y actuar[9].
La comprensión en este plano de la potencialidad de la EDH para los detenidos, es clave si pensamos que son privados de su libertad pero no de otros derechos y que en algún momento saldrán o recuperarán su libertad y tendrán que vivir en esa sociedad que una vez los encarceló. La EDH les ayudará a comprender su situación, y prevenir otras no deseadas de su vida. Podrá saberse sujeto político, responsable de sus actos en la comunidad.
Lo expuesto hasta aquí, intenta justificar la urgencia de garantizar a los detenidos el Derecho a la Educación, no sólo por ser un derecho social, que hace a la esencia de todo ser humano, sino también por el beneficio personal de quién recibe educación y el impacto auspicioso de una EDH a favor de la participación y pertenencia real en la sociedad y en la construcción de la cultura, sin perder de vista el reconocimiento del privado de libertad como sujeto de derechos.
3.2. Marco legal internacional y nacional.
La mayoría de los países han firmado y ratificado los instrumentos legales internacionales sobre derechos humanos que garantizan mejores condiciones de detención a los internos de una unidad penal. Entre ellas están la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948), el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1966), la Carta Africana de los Derechos del Hombre y de los Pueblos, la Convención contra la Tortura y otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes y las Reglas Mínimas para el Tratamiento de Reclusos, de las Naciones Unidas (1955).
Entre las reglas y principios básicos para el tratamiento de reclusos adoptados por las Naciones Unidas se destacan las siguientes:
1. Se tomarán disposiciones para mejorar la educación de todos los reclusos capaces de aprovecharla, incluso educación religiosa en los países en que esto sea posible. La instrucción de los analfabetos y la de los reclusos jóvenes será obligatoria y la administración deberá prestarle particular atención.
2. La educación de los reclusos deberá coordinarse, en cuanto sea posible, con el sistema de enseñanza pública a fin de que al ser puestos en libertad puedan continuar sin dificultad su preparación. (Artículo 77 de las reglas mínimas para el tratamiento de reclusos, adoptadas por el Congreso de las Naciones Unidas Sobre Prevención del delito y Tratamiento del Delincuente, celebrado en Ginebra en 1955).
Se crearán condiciones que permitan a los reclusos realizar actividades laborales remuneradas y útiles que faciliten su reinserción en el mercado laboral del país y les permitan contribuir al sustento económico de su familia. (Articulo 8 de los principios Básicos para el Tratamiento de Reclusos, adoptados y proclamados por Asamblea general el 14 de diciembre de 1990)[10].
Lo indicado anteriormente expone el marco legal internacional que garantiza el cumplimiento de los derechos humanos en el mundo. Sin embargo se comprende que es difícil poder realizar un seguimiento de las condiciones de vida de los internos en las unidades penales del mundo. Pero existen intentos de dar a conocer las distintas realidades a través de ONG y otro tipo de organizaciones internacionales (como Amnesty Internacional, Reforma Penal Internacional, ILANUD) que visitan distintos países del mundo y realizan relevamientos e informes sobre tales cuestiones. Aún más, sería interesante en este plano, que la Comisión Interamericana de Derechos Humanos, designe relatores para este tema.
En el ámbito nacional, la República Argentina tiene incorporados los acuerdos internacionales que se plasman en su constitución: Declaración Universal de Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales- Cap. I –Sobre Derechos, Artic. XII- Derecho a la Educación y Cap. II – Sobre los Deberes -, Artic. XXXI Deberes de Instrucción, entre otros artículos que definen tal derecho[11]*.
Asimismo, la constitución de la Pcia. de Bs. As., adhiere a la Constitución Nacional, y por ende, el derecho a la educación esta garantizado por esta carta orgánica provincial[12]*.
Por otro lado, se destaca la Ley 12.256: Código Ejecución Penal de la Provincia de Bs. As. Dicha ley contiene en sus artículos 7, 8 y 9 una expresa referencia a la educación, ya sea vista desde el tratamiento o asistencia, como así también en los derechos de los detenidos en unidades penales. También los artículos 31, 32, 33, 87, 128, 142, 143, 157, 158 y 175 apelan al derecho a la educación de los internos procesados, penados, patronato de liberados, ya sea programas de tratamiento y regímenes para tales situaciones penales y de condena. Los artículos también precisan modalidades de educación, programas educativos especiales, programas de capacitación laboral, programas culturales y recreativos, responsabilidades del Servicio Penitenciario y la Dirección de Cultura y Educación para con la cuestión educativa en las unidades penales[13]*. La Educación General Básica, ya sea en la Constitución Provincial y Nacional, como en la Ley 12.256, esta a cargo de esta dirección y no del Servicio Penitenciario Bonaerense, esto implica una serie de interacciones institucionales.
El Servicio Penitenciario tiene bajo su responsabilidad el tratamiento y la seguridad de los detenidos. La Dirección de Cultura y Educación, es responsable de llevar adelante los procesos de enseñanza y aprendizaje de los internos. Los Juzgados tendrán a su cargo el seguimiento del sujeto detenido, en la faz penal, judicial, garantía de sus derechos y el cumplimiento de sus deberes.
Esquemáticamente podría representarse así:
Poder Judicial Servicio Penitenciario
Sistema
Educativo
Sujeto (en la intersección de los conjuntos)
De esta manera, encontramos que dichas instituciones desde su responsabilidad, tratan a un sujeto penal, un sujeto judicial y un sujeto de la acción educativa. Las sanas vinculaciones y las distintas tensiones entre estas instituciones deben integrarse en una política estatal, que no haga más vulnerable la situación contractual del detenido y busque la reinserción real en la sociedad de tal individuo.
La visión holística y ecléctica de estas instituciones sobre un mismo sujeto, para dar respuestas a sus demandas y a las de la sociedad, deben de ser integrales y a favor del crecimiento emocional, social y cultural de dichos sujetos, como así también, imprimir en ellos el fuerte sesgo de ser sujetos de derechos.
4. La educación en el ámbito penitenciario
4.1 ¿Cómo es la educación en el ámbito penitenciario?
Es imposible separar el proceso educativo del contexto en que tiene lugar. El entorno restrictivo de la cárcel la convierte en un marco especialmente difícil para los servicios educativos, cuya finalidad, entre otras, es permitir a las personas tomar decisiones y, en consecuencia, asumir cierto control sobre sus propias vidas, y así lograr la reinserción social mediante un cambio radical de conducta. Para esto habrá que promover la autosuficiencia y la autoestima de los presos.
La enseñanza de adultos, es el término adecuado para alcanzar los objetivos mencionados anteriormente, es el que guarda más relación con la facilidad de comunicación y las aplicaciones comunes de los conocimientos en las actividades cotidianas. No obstante, el concepto educación básica se circunscribe a saber leer y escribir, poseer nociones elementales de cálculo y conocimientos generales a escala preparatoria para el aprendizaje de un oficio. Con frecuencia, se equipara en términos aproximados al contenido de la educación primaria o elemental para niños.
Por ello, de ahora en adelante se utilizará el concepto educación básica de adultos, para aquella enseñanza que contenga las nociones elementales de lectoescritura, cálculo e incorpore herramientas comunicacionales y de expresión.
En el contexto específico de las cárceles, la educación es la herramienta más adecuada para lograr un proceso formativo susceptible de producir cambios en las actitudes. La educación contribuye al proceso de integración social.
Por consiguiente, ampliando los conceptos citados en párrafos anteriores:
la EDH implica una metodología experiencial y activa, donde los participantes confrontan ideas, problematizan su realidad y enfrentan situaciones y problemas de la vida personal o colectiva. Enfrentar los problemas significa admitir los conflictos, analizar contradicciones, manejar tensiones y dilemas que están implícitos en el conocimiento y en la experiencia diaria. La EDH se relaciona históricamente con la injusticia social, la opresión y la violencia y que son el resultado de luchas intensas e incesantes de la gente para hacer realidad sus derechos[14].
Imaginemos la posibilidad de promover la EDH y la recuperación de la dignidad de los internos alojados en las cárceles...
Ahora bien, la educación en establecimientos penitenciarios tiene tres objetivos inmediatos, que reflejan las distintas opiniones sobre la finalidad del sistema de justicia penal: en primer lugar, mantener a los presos o internos ocupados provechosamente; en segundo lugar, mejorar la calidad de la vida en la cárcel; y en tercer lugar, conseguir un resultado útil (oficio, conocimientos, comprensión, actitudes sociales y comportamiento) que perdure más allá de la cárcel y permita el acceso al empleo o a una capacitación superior. Esta educación puede o no reducir el nivel de reincidencia. Los dos últimos objetivos forman parte de un propósito más amplio de reintegración social y desarrollo del potencial humano. En cuanto al primer objetivo, se alcanzará necesariamente si se logran los otros dos, pero éstos no siempre se lograrán si se da prioridad al primero[15].
Asimismo, el encarcelamiento puede ser una experiencia solitaria y no conducir a la adquisición o fortalecimiento de la facilidad de comunicación. El aislamiento social del analfabeto fuera de la cárcel puede agravarse a veces, o mitigarse, dentro de la misma. La educación básica de adultos en particular, puede aliviar algunos de los problemas causados por el bajo nivel cultural y escasa capacidad de expresión.
En este aspecto, la enseñanza de la comunicación social resulta muy oportuna, en personas con dificultades para establecer y mantener contactos sociales. Uno de los objetivos a considerar es el de mitigar mediante el diálogo las reacciones agresivas. Otro beneficio de la comunicación, es el de apuntalar al sujeto para tomar decisiones mientras tenga un amplio abanico de opciones. Esta enseñanza puede consistir en actividades concretas, como la realización de ciertos trámites burocráticos exigidos por las autoridades en la vida cotidiana (registro civil, servicios sociales, bienestar y seguridad social, etc.) o en conocer el sistema judicial y penal (elaborar escritos judiciales, pedidos de libertad condicional, etc.)
En este contexto:
cabe señalar el debate que tuvo lugar en el decenio de 1980 sobre la importancia del desarrollo cognoscitivo para la integración social de los delincuentes. Se afirmaba que el desarrollo de su capacidad de razonamiento no había alcanzado un nivel que les permitiese rechazar los actos delictivos de la misma forma que el resto de la población. Carecerían de capacidad para resolver problemas interpersonales y les faltaba perspectiva social. Las principales conclusiones de una investigación llevada a cabo en el Canadá por Ross, R. R. Y Fabiano, E. (en “Time to Think: cognition y crime/link end remediaton”, Fiscalía General, Ottawa, Canadá, 1981), son que muchos delincuentes:
a) Adolecen de falta de autocontrol, no han aprendido a posponer la gratificación y tienden a actuar de manera impulsiva;
b) Carecen de capacidad para comprenden el punto de vista de otra persona. Son egocéntricos y no llegan a comprender los problemas que pueden plantearse en las relaciones sociales;
c)No llegan a prever las reacciones de otros ante sus acciones, ni ven su relación de causa efecto, por lo que perciben las normas sociales como arbitrarias;
d) Piensan en términos concretos más que abstractos, y son incapaces de analizar las situaciones,
e) Son incapaces de imaginar soluciones alternativas o de conceptualizar un planteamiento gradual para alcanzar los objetivos [16].
Las formas de educación básica de adultos que superen a las características descriptivas por Ross no pueden limitarse a la lectura y escritura. La importancia del razonamiento, el juicio y la capacidad de adoptar decisiones radica más bien en la capacidad de comunicación y en la formación para el empleo. La educación básica de adultos condicionada a los conocimientos mecánicos no responde a la necesidad de aplicabilidad en un contexto social y de empleo.
La capacidad de comunicación, entonces, está estrechamente relacionada con la cuestión más difícil de definir, el cambio de actitudes y valores. Estos objetivos pueden alcanzarse con cualquier disciplina, ya que están estrechamente relacionados con actitudes comprensivas e informales y con la frecuencia de evaluación de los progresos, y dependen de las relaciones entre los alumnos y entre el alumno y el maestro. El comportamiento social, aunque es un factor indispensable de cualquier actividad de aprendizaje en grupo, puede considerarse como un elemento de la comunicación social aprendible, y forma parte inherente de los debates en grupo.
Se observa, pues, que las cárceles constituyen un entorno en el cual se puede aprender bastante acerca de la conducta delictiva e intercambiar información sobre la forma de neutralizar el sistema. El contexto social de la enseñanza es, por lo tanto, sumamente importante, a la hora de pensar los fines de la educación en las cárceles.
4.2 La voz y los valores de los alumnos privados de la libertad sobre la Educación y DDHH.
Las descripciones anteriores sobre las características generales de los alumnos-detenidos indican que tienen un bajo nivel de educación, antecedentes de inestabilidad en el empleo y escasa capacidad de comunicación.
Este punto está estrechamente relacionado con la situación social y económica. Se acepta generalmente que la mayoría de los presos proceden de un medio social y cultural desfavorable para el desarrollo humano.
Es posible, por lo tanto, que las causas de los trastornos emocionales, del retraimiento social y la pérdida de motivación no sean fáciles de definir, pero cuando éstas se combinan con la falta de formación profesional, las dificultades en la comunicación y la carencia de conocimientos básicos, constituyen un problema para quienes llevan la enseñanza a los establecimientos penitenciarios.
La acción educativa debe apuntar a revertir la vulnerabilidad social de las personas detenidas, que se manifiesta en la falta de voz o mejor dicho, en la pérdida del poder de la palabra, de su palabra. En definitiva, recuperar la palabra es ejercer un derecho humano. Sobre la voz de los detenidos se realizó un trabajo de sondeo y recuperación de opiniones en el ámbito escolar de la cárcel.
Se relevaron, a partir de entrevistar a 30 alumnos de las escuelas con sede en cárceles de La Plata, Argentina, dos cuestiones: por un lado, la valoración qué le otorguen a la Educación en cárceles y los DDHH, y por otro, se trató de vincular sus valores con situaciones estandarizadas que pueden ocurrir en la calle y que se relacionan con los valores implícitos de los DDHH[17]*.
Los resultados de estas acciones presentan las siguientes ideas de los detenidos que concurren a la escuela:
Con respecto a la educación en las cárceles,
Alejandro [18]* (U.P.Nº 34 de M. Romero, 2 años y 8 meses detenido) dice: “La educación es una manera de aprender las cosas en la vida, a pesar del lugar en que me encuentro. Aprendí cosas que nunca iba aprender si no fuera por esta institución”.
Ariel [19]* (U.P.Nº 10 de M. Romero, 3 años y 10 meses detenido) dice: “(la educación) es ideal para que podamos crecer como personas y aprovechar el poco espacio de enseñanza y educación que tenemos en este lugar, ya que de chicos no supimos sacarle provecho a la enseñanza. Pero no todo está perdido. Todavía estamos a tiempo para cambiar crecer como personas y cambiar las malas actitudes que nos trajeron a este lugar”.
Sergio[20] *(U.P.Nº 10 de M. Romero, 4 años y 8 meses detenido) dice: “...La gente que esta privada de su libertad y quiere un cambio de vida para él y su propia familia, y quiere trabajar, sabe que como mínimo le piden el primario (Educación primaria) completo. Educarnos nos hace recapacitar que hay otras maneras de ganarse el pan y no salir a robar. Por supuesto todo está en uno”.
Con respecto a los Derechos Humanos,
Alejandro[21]* dice: “Los derechos humanos son personas que defienden a la gente... siempre están cuando uno los precisa”.
Ariel dice: “los tiene toda persona y muchas veces cuando nos sacan un derecho o hay algo injusto recurrimos a ellos (los derechos humanos) que son los únicos que nos pueden ayudar para que nadie nos prive de un derecho humano que todos tenemos”.
Sergio dice: “los derechos humanos ayudan un poco a los presos que tienen la enfermedad de HIV. Pero no todos los casos fueron favorables, muchos se fueron en libertad y otros se quedaron acá. Algunos la cuentan y otros no... Yo sé por los años que llevo privado de mi libertad, es que ayudan a la gente. No a toda la gente. Porque deben tener miles de casos y no deben dar abasto con todos los casos que presentan nuestros familiares”.
César (U.P.Nº 34 de M. Romero, 3 años y 2 meses detenido) dice: “Los derechos humanos existen, son necesarios para cada uno de nosotros. Como seres humanos tenemos derecho a una educación en la cárcel”.
Gabriel (U.P.Nº 34 de M. Romero, 1 año y 8 meses detenido) dice: “Creo que la palabra lo dice todo, el humano tiene que tener derechos. Es muy importante ya que todos tenemos derecho a ser libres de expresión, de hacer o rehacer nuestras vidas, derecho a opinar, a elegir a nuestros políticos... tener derecho a estudiar para poder llegar a lo que queremos ser el día de mañana, a formar una familia, a tener trabajo y progresar en el futuro... Todos tenemos que tener los mismos derechos tanto para el hombre como para la mujer”.
Con respectos a los valores,
La mayoría de los encuestados[22]*, son detenidos en las Unidades Penales Nº 1 –L. Olmos- y Nº 9 –La Plata-. Los resultados sobre si las situaciones presentadas son justas o positivas o están a favor de las personas, coinciden mayormente en sus respuestas. Tal vez el instrumento no haya resultado eficaz como para medir estas cuestiones de vincular los valores de los detenidos con situaciones estandarizadas que ocurren en la calle y se relacionan con los valores implícitos de los DDHH.
Lo que sí resulta interesante, es la jerarquía que le dan a los valores implícitos a las situaciones:
1) libertad 30 %, 2) la vida 20 %, 3) solidaridad 15 %, 4) justicia 15%, 5) educación 10 %, 6) discriminación 2 %, 7) paz y tolerancia 2 %, 8) integridad personal 2%, 9) participación 2% y
10) propiedad 2 %.
Como se aprecia en estas recuperaciones de voces, las opiniones expresadas por los alumnos implican el Derecho a la Educación, con una visión positiva, optimista y esperanzadora para quien reciba educación. Se la reconoce como un derecho de todas las personas, como oportunidad de crecimiento personal, profesional y de apertura, tanto para la vida actual, como para su futura libertad. En definitiva, no sólo surge en ellos el ejercicio de este derecho, sino también el reconocimiento de ese sentimiento de pertenencia, de reconstrucción del lazo social que se logra con la educación.
Con respecto a los DDHH, se observa una relación inherente entre los derechos y el ser humano, consideran que todos tenemos derechos. Asimismo, el concepto DDHH se asocia a la relación que los presos mantienen con las personas que los representan legalmente. Hay una asociación dialéctica entre abogado o activista y DDHH. Y es en este punto, donde vemos que importante es EDH, es decir, que los privados de libertad conozcan y ejerzan de forma autónoma, en lo cotidiano sus derechos. Que éstos no se asocien a personas físicas, sino que sean ellos, quienes en la vida cotidiana tengan herramientas que les permita discernir, decidir y participar desde su conocimiento. Que reconozcan, que así como la libertad es un derecho, también lo es el tener una vivienda, un trabajo, la salud, la educación, la asistencia legal, etc.
En el tema de valores que se desprenden de los DDHH y más allá de las aclaraciones surgidas del instrumento utilizado (con respecto a la uniformidad en la coincidencia con los valores que las situaciones llevaban implícitas y de no ver posibilidad de aclaración sobre por qué eran situaciones justas o positivas), es importante rescatar la jerarquía obtenida sobre esos valores. La libertad, en todas sus manifestaciones pareciera ser la abanderada, luego, la vida de otro en situación de vulnerabilidad y con respecto a esto último, continua la solidaridad y la justicia, y por último la educación. También se manifiesta en otro grupo de menor repitencia, la discriminación, la paz, la tolerancia, la integridad personal, la participación y la propiedad. Es notable que los valores extremos sean la libertad y la propiedad, uno es lo buscado hoy y perdido ayer, el otro es el motivo tal vez, que les ha hecho perder el primero.
Lo importante es columbrar que estos valores no distan de lo general de la población extramuros, aún más podemos decir que la propiedad tiene mayor valor afuera que adentro de la cárcel [23]*. Para ellos la solidaridad tiene un fuerte condimento en cuanto se habla de ayuda a niños; que la justicia es para todos y a todos les debe llegar y que la educación, es indispensable para el mejoramiento de sus vidas y el replanteo de sus actitudes pasadas y cotidianas.
4.3. Posibles líneas de acción ¿Qué características tendría que tener la educación en el ámbito penitenciario, considerándola desde una EDH?
Ahora bien, siguiendo esta línea de dar y escuchar esa voz la concepción de la Educación Liberadora de P. Freire, aparece en los ’70 como respuesta a la recuperación de la palabra y la participación, a la hora de llevar adelante procesos formativos en sectores populares, manifestándose en una Pedagogía Crítica.
Dicha concepción nos ayuda a pensar la educación de los detenidos en unidades penales, no sólo en lo metodológico-didáctico, sino fundamentalmente en la búsqueda y construcción social de la palabra, de la voz, de la conciencia de los alumnos que recorren las escuelas en las cárceles. En definitiva, una Pedagogía Crítica que se enlaza provechosamente con una EDH.
Paulo Freire plantea que “el educador debe dar prevalecía al diálogo con el educando. El educador ya no es sólo el que educa sino aquel que en tanto educa es educado a través del diálogo del educando” [24] . Esta idea le proporciona a la acción del docente la peculiaridad para desarrollar la expresión y la capacidad de comunicación del alumno-detenido, como también le permite al educador comprender la historia sociocultural del educando, aprender y aprehender de la realidad social pasada y la actual, en un acercamiento crítico-reflexivo entre los hombres. Porque los hombres se educan en comunicación, mediatizados por el mundo y en este plano comunicativo es preciso conocer, configurar este mundo que mediatiza la relación entre el educador y los educandos.
Para el autor, “la educación es una forma de percibir la realidad social, al hacerlo el sujeto está haciendo historia; es protagonista de su historia”. Oportuno es dar con condiciones de trabajo áulico que hagan sentir al alumno partícipe activo y responsable de su historia, buscando la posibilidad transformadora a partir de él y con los demás. “La educación es un proceso dinámico, un proceso de acción por parte de los sujetos, es un producto de la praxis, no es sólo reflexión sino una actividad que transforma a través de la acción humana”.
Continuando con la cita “el educador no es el que transmite la realidad, sino que es el educando el que la descubre por sí mismo. Para que la educación tenga validez, hay que darle protagonismo al sujeto, para que haga historia y no sólo vivirla, y esto se logra a través de la praxis”. Habría que crear situaciones pedagógicas donde no sólo se interpele la realidad reducida a lo carcelario, sino que también apunte a que el alumno-detenido pueda reconocerse como partícipe de una sociedad que en un momento lo excluye y que ahora, a partir de la oportunidad educativa que brinda la escuela, intente reintegrarse críticamente a ella. La sociedad lo excluye con excusa legal, pero interpelar el orden de las cosas, como algo no-dado, es una buena punta para comprender y transformar la realidad social.
Si a esto lo vinculamos con la EDH y al texto de Abraham Magendzo, nos encontraremos con la posibilidad de dar voz a partir de una EDH. Es decir, garantizar el Derecho a la Educación de los detenidos, que permita recibir educación sistemática, amplia y de buena calidad les permitirá: comprender sus derechos y respectivas responsabilidades; respetar y proteger los DH de otras personas; entender la interrelación entre DH, estado de derecho y sistema democrático de gobierno; ejercitar en su interacción diaria valores, actitudes y conductas consecuentes con los DH.
Cabe señalar que la EDH siguiendo a A. Magendzo, “trabajada con el enfoque de Freire, en el cual a través del diálogo las personas aprenden y toman conciencia de que son sujetos de derecho y aprenden cómo trabajar por su propia liberación", facilita la idea de:
ser una educación política. El enfoque de Freire apunta no solamente a proporcionar conocimiento a los oprimidos, sino también a ligar el proceso de aprendizaje con el uso social real del conocimiento como herramienta (empoderamiento).
Desde esta perspectiva, el sentido último de la pedagogía crítica es la `emancipación´. El discernimiento que alcanzamos a través de la conciencia crítica nos emancipa en el sentido de que me hace posible por lo menos reconocer cuáles son los motivos reales que están en la raíz de nuestros problemas.
Una pedagogía que obstaculiza la plena expansión de la libertad y autonomía de una persona se vuelve un sistema represivo. La emancipación surge de la autoconciencia de la coerción escondida y de las acciones liberadoras incorporadas en la pedagogía crítica [25].
Si recordamos, la autonomía y autosuficiencia era una de las mayores carencias que traen y profundizan los detenidos, es decir la falta de capacidad para la comunicación y expresión. ¿Cuánto más provechosas será esta pedagogía y esta EDH, si la libertad como valor es la que ocupa el primer lugar en la jerarquía de valores de la encuesta aplicada a los alumnos?
Otro elemento a tener en cuenta en el momento de pensar el Derecho a la Educación, es el concepto de educación a lo largo de toda la vida (Educación Permanente), ya que la educación, bajo toda modalidad de organización, estructura y currículum, es esencial para el desarrollo personal y la participación plena del individuo en la sociedad[26]*.
Un Modelo de Educación Permanente (EP), permite a todos los hombres alcanzar su plenitud personal y adaptarse a un mundo que cambia vertiginosa y aceleradamente, sin perder de vista su ejercicio de derechos y responsabilidades, respetando la diversidad cultural y la igualdad de oportunidades. La EP admite desarrollar acciones promotoras de desarrollo cultural y comunitario, generando un proyecto social integrador y solidario.
Como se enunció en la primera parte del presente trabajo, la Educación Social se constituye como un componente insoslayable de la construcción social y co-producción de subjetividad, al tramitar el abordaje de conocimientos, distribuir el capital cultural, socializar y asociar saberes, incorporar actores, recordar mitos, tejer vínculos con lo desconocido, con el conocimiento, con los otros y con el mundo. La educación así entendida se hace un imperativo de inscripción, construcción de identidad, pertenencia y lazo en las sociedades humanas[27].
La educación social atiende en su acción a sujetos en situación de vulnerabilidad social, intentando que éstos construyan nuevos soportes y anclajes sociales y culturales. La función de dicha educación es abrir a los sujetos la posibilidad de acceso a nuevos lugares en lo social y cultural, propiciando la conexión o, en nuestro caso, la re-conexión en las redes de la sociedad de época.
Desde esta mirada, la educación social busca promover tanto la construcción de la socialidad en sujetos vulnerables como la construcción del tejido social en espacios amenazados por los efectos de la mundalización. El desafío es poder filiar, otorgar un nuevo estatuto, abrir un nuevo lugar a los sujetos de la educación.
Esa filiación consiste en la posibilidad de acceder a la apropiación y al usufructo del patrimonio que constituye la cultura. Trabajar para la educación es dar las llaves de acceso a la verdadera humanización, a la filiación para facilitar nuevos procesos de creación de vínculos y lugares sociales, a partir de la transmisión del patrimonio que hay que hacer común. Se trata de articular lo particular del sujeto, las condiciones locales y las exigencias de época.
En definitiva, el educador social, como agente de la acción educativa, promueve la potencialidad del desarrollo de recursos del sujeto que le posibilita su inserción social, actuando y facilitando su circulación en el entorno comunitario. Se busca la inserción plena, activa, crítica y responsable de los sujetos en el medio social al cual pertenecen.
Para finalizar este tema sobre ¿Qué características tendría que tener la educación en el ámbito penitenciario, considerándola desde una EDH? ; es importante considerar el currículum, en el momento de llevar adelante los procesos de enseñanza y aprendizaje, como una herramienta fundamental, para los actores de tales procesos (docentes, alumnos, conocimiento). De él se desprenden objetivos, recursos, proyectos, tiempos, evaluaciones y contenidos entre otras cuestiones constitutivas de tales procesos.
Aquí solamente se hará un escueto tratamiento de los contenidos y visiones que sostienen un currículum orientado hacia los DDHH, la EDH y la Pedagogía Crítica que los justifica.
En el armado del currículum educativo para la Educación en Cárceles debe existir una fuerte presencia de contenidos, que no sólo tengan correspondencia con los modelos de Educación Permanente, Educación Social, Educación de Adultos y Educación Popular, sino que también se correspondan con temas como la convivencia, la salud, el mundo laboral, las formas de expresión, la acción participativa y los valores entorno a los Derechos Humanos[28].
Esto último se debería relacionar con el relevamiento de opiniones que se realizó a los detenidos sobre la vida humana, la libertad, la igualdad entre las personas la solidaridad, la justicia, la educación, la no discriminación, la paz, la tolerancia, la integridad personal, la participación, el desarrollo humano. Ya que, a partir de las disciplinas básicas y cruzándolas transversalmente con estos temas y valores, se puede plantear el tema de Derechos Humanos, derechos ciudadanos, el conocimiento de leyes y normas, el tratamiento de documentación personal, social, laboral, etc., que le permitan al alumno dotarse de herramientas que hagan su futura reinserción social más sólida y crítica.
Se puede pensar a nivel curricular una especie de Educación en Valores como respuesta al párrafo anterior. A. M.Rodino, en atención a esto último comenta:
Educar en valores y para la puesta en práctica de valores de derechos humanos es una tarea difícil y problemática, tanto en el orden conceptual como metodológico. En el orden conceptual, porque aunque se coincida en la aceptación de los valores en abstracto, en la vida social no siempre se concretan, y a menudo se producen tensiones y conflictos entre diferentes opciones de valores. En el orden metodológico, las dificultades surgen porque el conocimiento de los valores es, para la persona, integral y vital. Más que `saberse´, se viven. Más que `decirse´, se practican.. Aunque se puede analizar los valores, su conocimiento pleno no es discursivo, porque no se enseñan ni se aprenden con sólo exponerlos y repetirlos. Enunciarlos significa poco o nada, si las actitudes y conductas de quien los expresan no se corresponden con lo expresado. De allí que su aprendizaje y su enseñanza constituyan un verdadero desafío intelectual y emocional (en fin, vital) para todos los participantes del proceso educativo.Y un desafío cotidiano[29].
Es de vital importancia considerar, por la población que se atiende en las cárceles, la escala de valores que ellos poseen; es decir, adentro de la tumba (la cárcel) existen preeminencia de unos valores sobre otros y a veces chocan. La investigación que se realizó en este trabajo, es sólo el comienzo de tema a profundizar y sistematizar si así lo fuera necesario. También el hecho de crear o recrear en las aulas situaciones cotidianas como posibles campos a cultivar en cuanto a la vivencia y práctica de esos valores, tiene una relevancia fundamental.
Una punta para ahondar es la relación entre EDH y Pedagogía Crítica, como par indisoluble a la hora de pensar una fundamentación pedagógica de un currículum de la Educación en las Cárceles.
La EDH, recorriendo el texto A. Magendzo:
se preocupa esencialmente por cómo la estructura educativa y el currículo tienen efecto en moldear al `sujeto de derechos´. El currículo, como un sistema de poder en sí mismo, reproduce, sostiene y acomoda estos otros sistemas de poderes. El recurso clave que usa el currículum para promover sus intereses es el poder de crear y legitimar conocimiento. Los educadores en derechos humanos que asumen una perspectiva de pedagogía crítica deben entender, analizar y ser conscientes de cómo el componente de poder de la educación y el currículo funcionan e interactúan, determinando cómo las personas se forman y se empoderan para ser sujetos de derechos. Al hacer este análisis, la EDH se vuelve crítica y deja atrás posiciones inocentes e ingenuas [30].
Un aspecto importante que aporta la Pedagogía Crítica y la EDH es:
que una pedagogía crítica considera la libertad de elegir, de expresarse, de tomar decisiones - dentro de los condicionantes generales del currículum, como un importante componente de poder. Cuando existe esta clase de libertad, existe un margen considerable para cambiar los contenidos, mostrar un espectro de puntos de vista, interactuar abiertamente, etc. Una pedagogía crítica exige introducir métodos de enseñanza que le den al estudiante más control sobre su aprendizaje. Cuando los estudiantes eligen qué y cómo aprender, tienen más posibilidades de desarrollar perspectivas críticas. La EDH no puede funcionar en una atmósfera educativa de restricciones, imposiciones verticales, relaciones rígidas y autoritarias o en un ambiente sin diálogo y comunicación[31].
Se sabe que una cárcel tiene por definición un manto de rigidez y de normas muy fuertes que no permiten la libertad plena de expresión y de decisión. Pero en las pequeñas oportunidades que brinda la Educación en las Cárceles y considerando aquello que los alumnos esperan y piensan de ella, es más que propicio lograr un espacio de reflexión y ejercicio pleno de elegir, siempre y en cuanto el curriculum propuesto incluya esta visión.
Sobre la instancia del aprendizaje y la metodología del currículum, A. Magendzo comenta que:
la EDH adopta distintas iniciativas pedagógicas que han sido usadas en la enseñanza, como por ejemplo: el aprendizaje auto-regulado; la elección de temas por parte del estudiante; el diseño de aprendizaje por parte del estudiante; el aprendizaje orientado por los propios estudiantes, en el cual los estudiantes se ayudan unos a otros a aprender; el trabajo en pequeños grupos para promover el aprendizaje igualitario y auto-suficiente (grupos de estudio, grupos de discusión, grupos de concientización y grupos de investigación comunitaria)[32].
El hecho de llevar adelante una EDH desde esta perspectiva puede llegar a dar a estas poblaciones una gran riqueza: no sólo alimentaría valores de los detenidos como la igualdad, la libertad, la solidaridad, sino también la potencialidad de la responsabilidad de sus actos, cuestión vital para su desarrollo personal a futuro.
Tanto la Pedagogía Crítica como la EDH se orientan a empoderar a las personas para que sean sujetos de derechos. Un sujeto de derechos es alguien con el conocimiento básico de los derechos humanos fundamentales y que los aplica en la promoción y defensa de sus derechos y de los derechos de los demás. Es alguien que está familiarizado con la Declaración Universal de Derechos Humanos y con algunas de las resoluciones, pactos, convenciones y declaraciones, nacionales e internacionales, relacionadas con los derechos humanos. El conocimiento de estas normas legales se transforma en un instrumento de demanda y de vigilancia para hacer efectivo el cumplimiento de los derechos humanos. Este sujeto de derechos también tiene conocimiento básico de las instituciones que protegen derechos, especialmente las de su propia comunidad, a las cuales puede recurrir cuando se violan sus derechos, apunta el autor de Pedagogía Crítica y Educación en Derechos Humanos.
Los detenidos encuestados pusieron a la luz el borroso límite entre instituciones (personas) de DDHH y los DDHH, como construcción abstracta. El efecto de una EDH que permita aclarar y tomar esta diferencia sería de gran aprovechamiento y por qué no de empoderamiento de estos sujetos, conviertiéndose en sujetos de derechos. “Tener conocimiento de las normas e instituciones de derechos humanos no es un aprendizaje académico, es conocimiento que ofrece mayores posibilidades para la acción y, por lo tanto, más poder para involucrarse en la promoción y defensa de los propios derechos y de los derechos de los demás... Estas personas usan el poder de la palabra, no la fuerza, porque quiere convencer por medio de la razón, no sojuzgar por la fuerza” señala A. Magnadezo. Por lo tanto, usar la palabra, dar voz y resolver conflictos ya no por la fuerza, sino por la razón, es de fundamental importancia en el ámbito carcelario, más aún, si se consideran los valores planteados a los alumnos en la encuesta como: la tolerancia, la paz, la participación y la igualdad.
La relevancia de los contenidos sobre Derechos Humanos, la visión de la Pedagogía Crítica y la EDH en lo curricular, permitirá generar en los alumnos el reconocimiento de ser sujetos de derechos y a su vez, reconocer que aquella vulnerabilidad social puede ser reducida en parte a partir de esta toma de conciencia.
Es evidente que esta toma de conciencia no es algo mágico. Pero siempre hay que tener en cuenta que todo proceso formativo conlleva intencionalidad. Hay intención y esta tiene que garantizar el derecho a la educación, como derecho social – humano y a la vez, reconocernos como seres humanos con derechos.
5. Rol de las Instituciones de Estado
¿Cuáles serían las acciones del Estado para garantizar el derecho de los detenidos a la educación y a una EDH?
¿En qué consiste la responsabilidad del Poder Judicial, del Servicio Penitenciario, de la Dirección de Cultura y Educación en el caso de la Pcia. de Buenos Aires?
En primer lugar, el Estado deberá dar con políticas integrales, en lo social-económico-legal, que tiendan a garantizar los derechos económicos, sociales y culturales (DESC) de toda la población. Esto se manifestaría con la inclusión en los presupuestos de fondos reales que garanticen dicha cuestión, logrando el beneficio de reducir procesos de exclusión y marginalidad. Si esto no ocurre es una invitación a que mucha más gente se acerque a la delincuencia o quede retraída tanto en la posibilidad de participación real como en el goce de los bienes culturales de la sociedad, por consiguiente, es necesario que los DESEC se concreten y no sean sólo un enunciado positivo.
También es importante, que el Estado reconozca y haga cumplir las leyes apegadas a las declaraciones internacionales y marco legal nacional y provincial, a favor de estos derechos, en especial al Derecho de Educación en las cárceles, como garantía de una EDH.
Deberá considerar a las cárceles no sólo como penitenciarias, sino como sitios donde los detenidos logren entenderse así mismos y al mundo. Darle impulso a la educación en las cárceles es un requisito para el éxito de la reintegración social de los detenidos, como así también es una contribución al desarrollo real y sostenible de la sociedad que la pone en práctica, siempre en el marco de una EDH.
Son necesarias políticas que tiendan al mejoramiento de las condiciones de detención de los presos; ayudarlos en el proceso de reintegración social; brindar educación en las cárceles y que todos los privados de la libertad tengan acceso a la misma; superar esa reacción negativa de la sociedad a solventar financieramente al mejoramiento de las condiciones básicas de vida de los presos.
Estas políticas públicas del Estado se operativizan por distintas instituciones. De aquí la responsabilidad y compromiso de cada una de ellas para con la garantía real de los derechos de los detenidos. Ellos son el Poder Judicial, el Servicio Penitenciario y la Dirección de Cultura y Educación (para el caso de la Pcia. de Bs. As.).
El Poder Judicial, en lo referente al Derecho a la Educación de los detenidos, tendrá que poner todas las herramientas legales para que se cumpla la ley. Se dice con esto que, se debería observar con detenimiento la marcha de la educación de los detenidos que están bajo su juzgado. Los Jueces de Ejecución, por ejemplo, podrían visitar los penales y tomar conocimiento de la realidad carcelaria, ver cómo se encuentra la escuela que funciona allí, tener entrevistas con los directores de los penales, de las escuelas de cada penal y los propios presos, asimismo no estaría demás realizar el seguimiento de los liberados que hayan ido a la escuela en los penales para ver qué necesidades tienen una vez que están en la calle. El Poder Judicial, al tomar competencia sobre el estado de la educación en los penales, podrá ser una institución más que exija cambios o fortalezca acciones tendientes a garantizar el Derecho a la Educación de los detenidos. Una acción a considerar podría ser, que el esfuerzo realizado por el detenido para terminar sus estudios, se incorpore como beneficio en las causas penales o se evalúe como componente decisorio en una posible alternativa al encarcelamiento.
El Servicio Penitenciario, deberá acompañar y efectivizar las acciones del Estado y del Poder Judicial, garantizando cuestiones edilicias y de seguridad para que las escuelas funcionen normalmente. Debe concretar que todos los detenidos tengan el acceso a la educación y que no sólo concurra una elite, esto se logra proporcionando a los detenidos información sobre los diferentes niveles de educación y capacitación. Debe aportar acciones conjuntas con las autoridades escolares para sortear dificultades que atenten el normal desarrollo de las clases diarias: que bajen todos los internos a la escuela, que bajen a diario y a horario, garantizar la iluminación, sillas, mesas y pizarrones, que exista un espacio cómodo para tal motivo, que se fortalezcan las bibliotecas, que se realicen convenios con universidades, ONG y la Dirección de Cultura y Educación para incorporar otras carreras de formación general y profesional, realizar actividades culturales, recreativas, deportivas, etc. Es decir, no sólo garantizar el acceso sino también una variada oferta educativa, que exista educación disponible para los detenidos (léase asequebilidad de la educación[33]). En definitiva, que la educación no sea sólo un momento de distracción para los internos (léase ocupar el tiempo), sino que sea el motor, la oportunidad real del mejoramiento de la conducta y los hábitos a favor de una futura reintegración social positiva.
Con respecto a la Dirección de Cultura y Educación, como institución estatal encargada de brindar educación en este ámbito penitenciario, le compete distintas acciones. La primera de ellas es garantizar que existan escuelas (EGB de Adultos) con personal idóneo para tal desarrollo educativo. No basta con que exista la escuela materialmente hablando, es necesario que el personal que tiene a cargo el dictado de las clases sea preparado para ese contexto.
Segundo, si la intención es que todos los internos reciban educación, deberá aportar la cantidad necesaria de cargos docentes para satisfacer la demanda. Por ejemplo, en las cárceles de la Pcia. de Buenos Aires, el 40 % de la población carcelaria no ha terminado la Educación General Básica. Esto se observa en la Unidad Penal Nº I, L. Olmos, que tiene una población de 2500 personas; 1000 tendrían que ser atendidas con por lo menos 50 maestros. En la actualidad, sólo hay 24 maestros, quedando 500 internos sin recibir educación. Asimismo, deberá crear o estimular un currículum básico que pueda continuarse en distintas cárceles para que el traslado del detenido no sea un impedimento que no le permita continuar con sus estudios. El mismo deberá corresponder hacia los modelos de educación citados en el apartado cuatro.
Tercero, deberá mejorar la oferta educativa, en diversidad de cursos y programas, como así también coordinar con el Servicio Penitenciario la realización de acciones alternativas al dictado de clases, como programas educativos sobre formación profesional, actividades culturales, concursos, bibliotecas y todo aquello tendiente a fortalecer la acción educativa de las escuelas. Es decir, favorecer la asequebilidad de la educación.
Cuarto, deberá explicitar los beneficios de recibir educación de los detenidos, ya sea por la certificación de los estudios y posible continuación dentro o fuera de la cárcel, sino también por su impacto en el mejoramiento del desarrollo personal y cultural en ellos.
Quinto, la Dirección de Cultura y Educación podría crear un espacio administrativo-pedagógico dentro de su diagrama organizacional que reconozca esta educación en cárceles como una modalidad de educación particular, y proceder a formar y capacitar a docentes que estén en ejercicio o no de la docencia, y desde allí, realizar aportes teóricos (pedagógicos-didácticos) que ayuden al mejoramiento de la calidad de la enseñanza en las escuelas con sede en las cárceles, tratamiento curricular, organización escolar, etc.
Por último, ampliando lo anterior, ya sea en el ámbito de formación docente como a nivel curricular es necesario incorporar los contenidos y concepciones que conlleva la EDH. Porque, adhiriendo al trabajo de Ana M. Rodino antes citado:
La meta de la EDH es forjar sociedades donde no se atropelle la dignidad humana. No basta con denunciar o castigar los abusos después que han ocurrido. Hay que evitarlos y para ello, es necesario que las personas conozcan sus derechos, los defiendan y, a la vez, respeten y defiendan su ejercicio por parte de los demás. La EDH un medio para promover ese conocimiento y respeto y, de esta manera, se convierte en un instrumento concreto de prevención de violaciones a los derechos humanos. Al mismo tiempo, se propone construir una convivencia pacífica y democrática, cada día más respetuosa de la vida y las libertades individuales, más igualitaria, justa y solidaria para todos y cada uno. En breve: más humana. Vista de esta manera, es un motor de transformaciones individuales y sociales...La EDH es, pues un trabajo ético, crítico y político, situado en contextos reales y concretos, y a la vez militante hacia la construcción de los contextos deseables. A la denuncia de la sociedad actual suma el anuncio de la sociedad posible[34].
6. Conclusiones
Se reconoce a lo largo de este trabajo que la educación es un derecho, un derecho que todo hombre tiene. A su vez, la EDH es un componente del Derecho a la Educación, y debe de ser condición necesaria para el ejercicio efectivo de todos los DH y para la vida democrática.
Esto impele garantizar a los encarcelados el Derecho a la Educación. Esta necesidad de garantizar a los detenidos el Derecho a la Educación es de vital importancia, no sólo por ser un derecho, que hace a la esencia de todo ser humano, sino también por el beneficio personal de quién recibe educación y el impacto auspicioso de una EDH en la participación y pertenencia real en la sociedad y en la construcción de la cultura en el marco de los DH.
Se ha reconocido que los encarcelados son los sectores más vulnerables de la sociedad y que se necesitan de políticas sociales integrales por parte del Estado, que restituyan a todos los ciudadanos sus derechos fundamentales, generando así una solución real a los problemas de fragmentación y exclusión social.
Las instituciones del Estado encargadas de garantizar el Derecho a la Educación en el ámbito penitenciario, deben integrarse en una política estatal, que no haga más vulnerable la situación contractual del detenido y busque la reinserción real en la sociedad de tal sujeto.
La acción educativa en la visión de la EDH que se lleva adelante en las cárceles debe:
-apuntar a revertir la vulnerabilidad social de las personas detenidas, que se manifiesta en la falta de voz o mejor dicho, en la pérdida del poder de la palabra, de su palabra. En definitiva, recuperar la palabra es ejercer un derecho humano.
- permitir a todos los hombres alcanzar su plenitud personal, sin perder de vista su ejercicio de derechos y responsabilidades, respetando la diversidad cultural y la igualdad de oportunidades.
- atender a sujetos en situación de vulnerabilidad social, intentando que éstos construyan nuevos soportes y anclajes sociales y culturales.
- abrir a los sujetos la posibilidad de acceso a nuevos lugares en lo social y cultural, propiciando la conexión o, en nuestro caso, la re-conexión en las redes de la sociedad de época. Esto se logrará teniendo en cuenta la relevancia la EDH y la Pedagogía Crítica, que permitirá generar en los alumnos privados de la libertad el reconocimiento de ser sujetos de derecho y a su vez, reconocer que aquella vulnerabilidad social puede ser reducida en parte a partir de esta toma de conciencia.
Pero la EDH:
no se puede concebir como `enseñar los derechos humanos´, a la manera de hacer llegar cierta información (contenidos o datos) a quienes la desconocen. Tampoco hay personas que `tienen el saber´, y están listas para `transmitirlo´ a otras personas que lo ignoran. El reto es ir construyendo (en una labor conjunta y paulatina) una visión sobre la persona y las relaciones entre las personas basada en la dignidad y los derechos que le son propios por su condición humana. Se trata, pues, de formar (y formarnos nosotros mismos) en esa visión y para ponerla en práctica[35].
Darle impulso a la Educación en las Cárceles es un requisito para el éxito de la reintegración social de los detenidos, como así también es una contribución al desarrollo real y sostenible de la sociedad que la pone en práctica.
El derecho al trabajo, a la vivienda, a la justicia, al amor, a la educación, son los factores que las políticas sociales del Estado deberían restituir para que cada vez más se pueda educar fuera de los muros de la cárcel y no tras ellos[36]*.
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[1] Violeta Nuñez, “Pedagogía Social: cartas para navegar en el nuevo milenio”, edit. Santillana, Bs. As. 1999, Pág. 5.
[2] A.M., Rodino “La educación en valores entendida como educación en DH”, Selección de textos del XX Curso interdisciplinario de DH, IIDH, 2002, Costa Rica.
[3] * Nota: En Argentina, según las mediciones realizadas por el INDEC (Instituto Nacional de Estadísticas y Censos), en noviembre de 2002, unos 20 millones de argentinos (alrededor del 55 % de la población) viven por debajo de la “línea de pobreza”. En tanto, casi 10 millones de estas personas son indigentes. El INDEC considera pobre a la persona que no tiene ingresos suficientes para comprar una “canasta” básica de alimentos y servicios. Son indigentes, quienes ni siquiera consiguen comprar alimentos básicos “capaces de satisfacer un umbral mínimo de necesidades energéticas y proteicas”.
[4] * Nota: Löic Wacquant habla en “Las cárceles de la miseria “ (1999) de una criminalización de la pobreza, cuando los pobres son producto del sistema y a su vez se los encierra por esa condición.
[5] *Guía informativa, XX Curso interdisciplinario de DDHH, IIDH, 2002, SJ Costa Rica.
[6] A.M., Rodino “La educación en valores entendida como educación en DH”, Selección de textos del XX Curso interdisciplinario de DH, IIDH, 2002, Costa Rica.
[7] Violeta Nuñez, “Pedagogía Social: cartas para navegar en el nuevo milenio”, edit. Santillana, Bs. As. 1999, Pág. 7.
[8] Abraham Magendzo K, “Pedagogía Crítica y Educación en Derechos Humanos”, Julio 2002, Instituto Árabe de Derechos Humanos con sede en Túnez, Centro de Información y Capacitación en Derechos Humanos de Marruecos.
[9] Abraham Magendzo K, “Pedagogía Crítica y Educación en Derechos Humanos”, Julio 2002, Instituto Árabe de Derechos Humanos con sede en Túnez, Centro de Información y Capacitación en Derechos Humanos de Marruecos.
[10] Instituto de Educación de la UNESCO, 5ta Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFITEA), “Educación de Adultos y reclusos”, Hamburgo, 1997
[11] *Cuadernillo: Legislación a favor de la educación de los detenidos. 1999. Tribunal de Casación de la Pcia. de Bs. As. La Plata, Argentina.
[12] * Ibid.
[13] *Cuadernillo: Legislación a favor de la educación de los detenidos. 1999. Tribunal de Casación de la Pcia. de Bs. As. La Plata, Argentina.
[14] Abraham Magendzo K, “Pedagogía Crítica y Educación en Derechos Humanos”, Julio 2002, Instituto Árabe de Derechos Humanos con sede en Túnez, Centro de Información y Capacitación en Derechos Humanos de Marruecos.
[15] Manual sobre Educación Básica en Establecimientos Penitenciarios, realizado por el Instituto de Educación de la UNESCO (UIE) en 1994.
[16] Manual sobre Educación Básica en Establecimientos Penitenciarios, realizado por el Instituto de Educación de la UNESCO (UIE) en 1994.
[17] * Nota: Se conceptualiza “valores” como objetivos o fines últimos construidos social y culturalmente que rigen las acciones humanas. Indican hacia dónde tiene que ir la sociedad. Permiten decir qué está bien o qué está mal de una acción humana.
[18]* Nota. Se eligieron las opiniones que se presentan como más abarcativas en cuanto a conceptos y sólo se cita el nombre de pila del detenido para cuidar su identidad.
[19] * Nota: Se eligieron las opiniones que se presentan como más abarcativas en cuanto a conceptos y sólo se cita el nombre de pila del detenido para cuidar su identidad.
[20] * Ibid.
[21] * Nota: Alejandro, Ariel, Sergio son las mismas personas que en el relevamiento anterior.
[22]* Nota: Ver anexo.
[23] *Nota: El ataque a la propiedad suele ser la causa más común de detención.
[24] Freire, P. “Pedagogía del oprimido”, Buenos Aires, Siglo XXI, Varias ediciones, Cap. III.
[25] Abraham Magendzo K, “Pedagogía Crítica y Educación en Derechos Humanos”, Julio 2002, Instituto Árabe de Derechos Humanos con sede en Túnez, Centro de Información y Capacitación en Derechos Humanos de Marruecos.
[26] *Ander Egg, “La Educación de Adultos como organización para el desarrollo social”, Entre Líneas, Material seleccionado por la Cátedra de Pedagogía Especial de Adultos, Carrera de Magisterio de Adultos, Inst. Sup. Guido de Andreis, La Plata, 1996.
[27] Violeta Nuñez, “Pedagogía Social: cartas para navegar en el nuevo milenio”, edit. Santillana, Bs. As. 1999, Pág. 15
[28] Guarinos, A y Moreno Oliver, F; Alfabetización en el Medio Penitenciario, Edit. Popular, Madrid, España, 1990, Cap. 5.
[29] A.M., Rodino “La educación en valores entendida como educación en DH”, Selección de textos del XX Curso interdisciplinario de DH, IIDH, 2002, Costa Rica.
[30]Abraham Magendzo K, “Pedagogía Crítica y Educación en Derechos Humanos”, Julio 2002, Instituto Árabe de Derechos Humanos con sede en Túnez, Centro de Información y Capacitación en Derechos Humanos de Marruecos.
[31] Abraham Magendzo K, “Pedagogía Crítica y Educación en Derechos Humanos”, Julio 2002, Instituto Árabe de Derechos Humanos con sede en Túnez, Centro de Información y Capacitación en Derechos Humanos de Marruecos.
[32] Ibid.
[33] Tomasevki, Katarina. “Contenido y Vigencia del Derecho a la Educación”, Ponencia en el XX Curso Interdisciplinario de Derechos Humanos, Julio 2002, SJ Costa Rica.
[34] A.M., Rodino “La educación en valores entendida como educación en DH”, Selección de textos del XX Curso interdisciplinario de DH, IIDH, 2002, Costa Rica.
[35] A.M., Rodino “La educación en valores entendida como educación en DH”, Selección de textos del XX Curso interdisciplinario de DH, IIDH, 2002, Costa Rica.
[36] *Conclusiones del “Primer Congreso Nacional de Educación en las Cárceles – Educar tras los muros -“, Univ. Del Centro, Olavarría, Pcia. de Bs. As. , Octubre de 2000.
GARANTÍA DE UNA IGUALDAD SUSTANTIVA
Por Francisco Scarfó
Lic. En Ciencias de la Educación de la U.N.L.P. Integrante del Grupo de Estudio sobre Educación en Cárceles
Publicado en el Informe 2007. EL SISTEMA DE LA CRUELDAD III UN DIAGNOSTICO DEL ENCIERRO del Comité contra la Tortura de la Comisión Provincial por la Memoria
La educación pública en cárceles se entiende como el deber del Estado de respetar, proteger, garantizar, promover y facilitar el acceso y el disfrute con calidad de la educación básica y media, en función de ser componentes del derecho a la educación, plasmado en los distintos instrumentos internacionales de DD.HH. y recientemente manifestado en la ley Nacional de Educación- 26.206, en su Capitulo XII Educación en Contextos de Privación de Libertad (artículos 55 al 59).
Esto impele a que la educación pública en las cárceles deba ser entendida como el ejercicio de un derecho humano que apunte no al tratamiento penitenciario, sino al desarrollo integral de la persona, a mejorar su calidad de vida, a formarse profesionalmente, acceder y disfrutar de la cultura. En resumen, en la posibilidad de realizar trayectorias educativas que permitan construir un proyecto de vida. En los últimos años hay una tendencia favorable a concretar esta situación.
Se puede observar como auspiciosa la presencia de escuelas públicas primarias de adultos en la gran mayoría de las unidades, la extensión de escuelas medias, la diversificación y ampliación de los turnos de oferta educativa, la ampliación de espacios, la incorporación del dictado de clases por parte de docentes de nivel educativo público oficial. Otro aspecto a resaltar es que la educación en la provincia de Buenos Aires es gestionada por el ministerio público de educación, recomendación que está contenida en toda la normativa internacional referida a la ejecución de la pena, en especial en las Reglas Mínimas para el Tratamiento de los Reclusos de Naciones Unidas.
Pero, amén de estos necesarios avances, aún perduran varias dificultades.
Una de ellas es que muchos funcionarios del Estado conciben a la educación como la ocupación provechosa del tiempo libre y como herramienta de reinserción social, limitando así las posibilidades reales del ejercicio de ese derecho.
En este marco se corre el riesgo de concebir a la educación como un dispositivo del sistema carcelario, un privilegio o un bien de intercambio, desvaneciendo concatenadamente la idea de derecho, de sujeto y por ende de dignidad, característica esencial que define a la persona. Esta situación a su vez conlleva implícita una práctica paternalista.
Las cuestiones de seguridad -instrumentadas a veces de manera abusiva y sin justificación legal- suelen ser una limitación a la práctica de éste y otros derechos.
Las consecuencias pueden ser una reducción en el acceso masivo a la educación y una limitación que afecta a grupos de presos en situación de alta vulnerabilidad tales como los sancionados, los de orientación sexual diversa, los que sufren alguna discapacidad física y mental, los que están enfermos, los que se encuentran bajo tratamiento por drogadependencia. No hay que olvidar el colectivo de las mujeres: la estadística indica que, a nivel mundial, el 56 % de la población en edad escolar aún vive en países que no han logrado la paridad de genero en la educación primaria y en el caso de
la educación secundaria, se eleva al 87 %.
El trabajo en la cárcel tiene más adeptos que la educación. Con el trabajo se obtienen una serie de beneficios como el salario, que tanto en el contexto general de encierro como en el contexto económico-social de nuestro país permite sobrevivir.Ante la posibilidad de tomar clases o trabajar, muchas veces se impone la opción de trabajar a causa de los beneficios inmediatos que esa alternativa genera para la vida en la cárcel. Una manera de evitar esta situación es que tanto por trabajar como por estudiar se obtengan similares beneficios.
El Estado debe garantizar el derecho a la educación con su sistema educativo formal. Así lo hace fuera de la cárcel, así lo debe hacer dentro de ella.
La ausencia del Estado presenta una nueva dificultad. Las O.N.Gs hacen muy bien su trabajo de complemento con la educación formal, pero esta intervención no suplanta el deber del Estado. Lo que hay que evitar es que el Estado se desentienda de fortalecer la educación. Mientras el trabajo de las O.N.Gs es temporal, es deber del Estado garantizar una educación permanente y de acceso ilimitado.
Las necesidades
Es indispensable fortalecer la educación formal (primaria, secundaria, terciaria y universitaria) ya que es la que otorga certificación y por ende,mejora las posibilidades y oportunidades presentes y futuras de los detenidos, haciendo de la igualdad declarativa o formal, una igualdad sustancial.
Para ello, es necesario seguir atendiendo y superando las necesidades más comunes en el disfrute del derecho a la educación de las personas privadas de la libertad. Entre ellas se destacan:
Las administrativas: la necesidad de reever los traslados compulsivos sin cuidado en la continuación de las trayectorias educativas, los procedimientos internos de acceso a la escuela y la documentación solicitada para el ingreso a distintos niveles educativos.
La aplicación de los criterios de seguridad interna: la necesidad de articular una convivencia reglada entre el Servicio Penitenciario y la escuela, que supere las situaciones tensas en lo cotidiano, ya sea por la utilización del espacio como por la organización de los tiempos.
Las económicas: la necesidad de una provisión sostenida de recursos financieros, de materiales didácticos y tecnológicos. También es necesario conocer el presupuesto destinado a la educación en cárceles.
La infraestructura: la necesidad de observar el estado general de los edificios destinados a la educación, su diseño, utilización y mantenimiento. Los espacios de la escuela suelen estar compartidos, otras veces limitados en tamaño, lo que ocasiona el no acceso de manera cotidiana de muchas personas detenidas.
La superposición de ofertas educativas: en muchas unidades conviven un programa de alfabetización -de carácter temporal- con la educación básica formal –de carácter progresivo-; esto suele desconcertar a los alumnos
Los programas de alfabetización refuerzan la educación básica. No son opciones que se descartan, sino sistemas que se refuerzan. La educación formal es el componente sustantivo del derecho a la educación.
La formación profesional: la necesidad que la oferta de formación profesional tenga una real y sustantiva articulación con las exigencias post-carcelarias Una necesaria sistematicidad en la elaboración de documentos específicos de asistencia técnica- pedagógica, basados en la investigación, dirigidos a los trabajadores de la educación, por parte de las agencias estatales responsables de la educación pública en las cárceles.
Una necesaria formación docente específica en DD.HH. para todos los niveles educativos, implementada de manera sistemática por el Estado, vinculada al contexto de la privación de la libertad.
La necesidad de fortalecer los mecanismos de designación del personal docente en la educación formal en las cárceles, acercándolo a la legalidad establecida por la educación oficial y común, que potencie una educación en las cárceles más pública y democrática. Estas características coadyuvarán a lograr una cárcel abierta que genere un espacio de comunicación con el afuera.
La necesidad de fortalecimiento y ampliación de la educación terciaria universitaria y no universitaria. Se aprecian acciones de extensión por parte de las universidades, pero aún no se evidencia, a partir de los convenios acordados, un crecimiento de la oferta de carreras, de la matricula y de un programa real y concreto que manifieste que la cárcel es un espacio social concreto en su agenda pública.
Ante la situación actual de las cárceles, nuestro país se encuentra observado por la comunidad internacional. La acción educativa está indisolublemente ligada a tal estado de cosas. La cotidianeidad que la rodea no es la más favorable, pero no se trata de situaciones imposibles de modificar si confluyen la decisión política, educativa y penal. En todo momento debe tenerse en claro que se trata de un derecho humano y no de una acción terapéutica o de tratamiento penitenciario.
El Derecho a la Educación en las cárceles como garantía de la Educación en Derechos Humanos (EDH).
Autor: *Scarfó, Francisco José
*Investigación publicada en la Revista IIDH (Instituto Interamericano de Derechos Humanos), Nº 36 Edición Especial sobre Educación en Derechos Humanos, San José, Costa Rica, Julio – Diciembre 2003.
(Se permite la reproducción total o parcial de los materiales siempre y cuando no sean alterados, se asignen los créditos correspondientes y se haga llegar una copia de la publicación o reproducción al autor.)
Índice
1. Introducción.
2. Hipótesis de trabajo.
3. El derecho a la Educación de los detenidos.
3.1 Una aproximación hacia la EDH.
3.2 Marco legal internacional y nacional
4. La educación en el ámbito penitenciario
4.1 ¿Cómo es la educación en el ámbito penitenciario?
4.2 La voz y los valores de los alumnos privados de la libertad sobre la Educación y los DDHH.
4.3 Posibles líneas de acción: ¿Qué características tendría que tener la educación en el ámbito penitenciario, considerándola desde una EDH?
5. Rol de las instituciones del Estado.
6. Conclusiones.
7. Bibliografía consultada.
8. Anexo.
Trabajo de investigación bibliográfico-descriptivo por certificado académico
“El Derecho a la Educación en las cárceles
como garantía de la Educación en Derechos Humanos (EDH)”.
1 . Introducción
La educación es un derecho que hace a la condición del ser humano, ya que a partir de ella se construye el lazo de pertenencia a la sociedad, a la palabra, a la tradición, al lenguaje, en definitiva a la transmisión y recreación de la cultura, esencial para la condición humana[1].
Por lo tanto, quien no reciba o no haga uso de este derecho pierde la oportunidad de pertenecer a la sociedad, a participar de manera real y constituirse en un ciudadano, que haga uso de sus derechos y cumpla con sus deberes a favor del desarrollo de la sociedad.
No sólo debe hacerse uso del derecho de manera individual sino que es el Estado quien debe garantizarlo plenamente. Porque un derecho que no reúne las condiciones de acceso de todos los ciudadanos y de cumplimiento pleno del mismo produce privilegios para unos pocos y el resto quedará en el camino hacia el no-ejercicio de sus derechos sociales.
En la actualidad vivimos una etapa de democracia formal, sin embargo subsisten situaciones de ejercicio autoritarista del poder; corrupción, impunidad, limitaciones en el acceso a la justicia y a la participación política de sectores de la población, creciente inequidad en la distribución de la riqueza y desigualdad de oportunidades para el ejercicio de derechos económicos, sociales y culturales (al trabajo, a la seguridad social, a la salud, a la educación, etc.). Estas características son signos de una situación que genera mayor exclusión económica, social y política a muchos grupos sociales que, por su situación de partida en la dinámica social, se encuentran desfavorecidos casi al infinito[2].
La vulnerabilidad social que padecen estos grupos, los constituye como seres proclives a la exclusión, la marginalidad, la violencia, la desocupación y otras tantas penurias[3]*. Por lo tanto, la reclusión en unidades penales actúa a modo de depósito de hombres y mujeres. En cada momento histórico el encierro se dirige a determinado sujeto social. La cárcel es el lugar en el cual terminan aquellas personas que, en su mayoría, no han tenido educación, trabajo, salud y ningún tipo de garantías. El sistema los genera y excluye, generando sus propios mecanismos que responden a una lógica del poder que impera en ese momento[4] *.
Es la educación en general, y en especial en los establecimientos penales, la que actúa como resguardo de la condición de ser humano para aquellas personas que alguna vez han delinquido. Por consiguiente, el encarcelamiento, aunque se considere un castigo justificado, no debe llevar consigo una privación adicional de los derechos civiles, ya que el único derecho que se priva, al estar detenido, es la libertad ambulatoria.
A partir de lo tratado en el eje temático del XX Curso Interdisciplinario en DDHH, Educación en Derechos Humanos:
es entendida como la posibilidad real de todas las personas – independientemente de su sexo, origen nacional o étnico y condiciones económicas, sociales y culturales – de recibir educación sistemática, amplia y de buena calidad que les permita:
· Comprender sus derechos y respectivas responsabilidades;
· Respetar y proteger los DH de otras personas;
· Entender la interrelación entre DH, estado de derecho y sistema democrático de gobierno;
· Ejercitar en su interacción diaria valores, actitudes y conductas consecuentes con los DH.
De esta manera se desprende que la EDH es un componente del Derecho a la Educación y condición necesaria para el ejercicio efectivo de todos los DH y para la vida democrática[5]*.
La necesidad de garantizar a los detenidos el Derecho a la Educación es de vital importancia, no sólo por ser un derecho, que hace a la esencia de todo ser humano, sino también por el beneficio personal de quién recibe educación y el impacto auspicioso de una EDH en la participación y pertenencia real en la sociedad y en la construcción de la cultura en el marco de los DH.
2. Hipótesis de trabajo
La EDH es un componente del Derecho a la Educación, y debe de ser condición necesaria para el ejercicio efectivo de todos los DH y para la vida democrática. Es el Estado, a través de sus instituciones y políticas públicas, el responsable de garantizar este derecho a todos los individuos de la sociedad, más allá de su situación de estar privado de la libertad.
3. El derecho a la educación de los detenidos.
3.1. Una aproximación hacia la EDH.
La intención de la pena en la cárcel es privar de la libertad. Pero muchas veces también significa la violación y privación de los Derechos Humanos, incluyendo el Derecho a la Educación. Simultáneamente, la educación de personas adultas en las cárceles debe ir más allá de una simple capacitación; la demanda de oportunidades de aprendizajes en las cárceles debe abastecerse apropiadamente y a su vez, debe poner a la EDH como garantía de prevención de violaciones a los DDHH, ya sea en los lugares de detención como en la sociedad extramuros.
Los presos, son quienes se han visto excluidos de manera consciente e intencionada de la sociedad, por haber cometido delitos contra las personas, la propiedad y los valores socialmente aceptados. Sin embargo, esto no significa que su encarcelamiento temporal sea una respuesta suficiente al fenómeno de la delincuencia. Eventualmente, casi todos los presos dejan de ser delincuentes y son puestos en libertad en la sociedad en que han delinquido. En consecuencia, hay motivos reconocidos para tratar de proteger a la sociedad contra nuevos delitos, mejorando a tal efecto las oportunidades de una reintegración con éxito de los ex-presos a la sociedad.
Así pues, en concordancia con la caracterización de EDH, y a partir del ejercicio real y pleno del Derecho a la Educación de los detenidos se ven satisfechas tres cuestiones:
- El hecho de la no-discriminación por su condición social, es decir, que el estar privado de la libertad o ser excluido históricamente en lo económico-social no constituyan condiciones naturales que permitan la discriminación en el ejercicio del derecho a la educación.
- Concretar el Derecho a la Educación, ya que han sido alejados de la educación sistemática, amplia y gratuita que se garantizan a todos los individuos.
- Prepararlos para la participación social al quedar en libertad, en función de la EDH.
La EDH, para estos grupos que han sufrido y padecen reiteradas violaciones a los DH, antes y durante la detención, se convierte en un instrumento concreto de prevención de violaciones a los derechos humanos. Al mismo tiempo, propone construir una convivencia pacífica y democrática, cada día más respetuosa de la vida y las libertades individuales (futuras), más igualitaria, justa y solidaria para todos y cada uno. Vista de esta manera, es un motor de transformaciones individuales y sociales.
Así, la EDH como praxis, se apoya en un conjunto de valores que son también derechos, porque alcanzan entidad jurídica. Tienen contenido normativo, son exigibles y coinciden en un núcleo básico: la vida humana, la integridad personal, la libertad, la igualdad entre las personas, la tolerancia, la participación, la justicia, la solidaridad, el desarrollo humano.[6]... Imaginemos el efecto positivo en estos grupos sociales de una EDH, en función de valores, actitudes y conductas consecuentes con los DH.
La educación, como acción de la sociedad y responsabilidad del Estado y vista desde la mirada de la Educación Social, significaría un componente insoslayable de la construcción social y co-producción de subjetividad, ya que ella tramita el abordaje de conocimientos, distribuye el capital cultural, socializa y asocia saberes, incorpora actores, recuerda mitos, teje vínculos con lo desconocido, con el conocimiento, con los otros, con el mundo. La educación así entendida se hace un imperativo de inscripción, construcción de identidad, pertenencia y lazo en las sociedades humanas[7].
De este modo la educación se presenta como un lugar propio y específico donde es posible pensar una sociedad más justa, más elaborada, más construida, más de todos y de cada uno, más solidaria, en definitiva más humana. La EDH, garantida desde el Derecho a la Educación, se convierte, como señala A. Magendzo, “en una metodología experiencial y activa, donde la gente confronta ideas, problematiza su realidad y enfrenta situaciones y problemas de la vida personal o colectiva. Enfrentar los problemas significa admitir los conflictos, analizar contradicciones, manejar tensiones y dilemas que están implícitos en el conocimiento y en la experiencia diaria”[8]. Esta instancia experencial, de confrontación de realidades se suma a lo dicho anteriormente, el reconocerse como sujeto de una realidad inundada de inequidad social, que necesita ser transformada desde abajo, y estar abajo implica reconocer dónde estamos parados para poder pensar un cambio, como empoderar nuestra persona y nuestra sociedad, a partir de lo cotidiano.
Por otro lado, puede argüirse que el encarcelamiento, aunque se considere un castigo justificado, no debe llevar consigo una privación adicional de derechos civiles entre los que figura el Derecho a la Educación. Es que las minorías más desfavorecidas son las personas que no saben leer ni escribir, y en un mundo dominado por los mensajes escritos, el saber leer y escribir es considerado, como el conocimiento más elemental de todos y como una herramienta esencial para el progreso educacional. La alfabetización es, por tanto, uno de los medios para combatir la exclusión en la participación de la sociedad.
Se suma a esta idea, que el concepto de educación, debe contener la educación a lo largo de toda la vida (Educación Permanente), ya que la enseñanza, bajo toda modalidad de organización, estructura y currículum, es esencial para el desarrollo personal y la participación plena del individuo en la sociedad. Pero la misma no debería desarrollarse como un aprendizaje rutinario basado en una serie de muchos datos, sino como una educación que permita a quien la reciba significar, elaborar, modificar y construir su propio camino.
No esta demás señalar, siguiendo a A. Magendzo, que:
la EDH tiene un rol fundamental en cuanto a hacer una contribución crítica a la prevención de violaciones de derechos humanos estimulando a las personas a participar de manera efectiva en la sociedad como miembros activos, informados, críticos y responsables. Desde esta perspectiva, la EDH debe ser considerada como una educación ética y política. Considera que el aprendizaje es una parte de la vida, antes que algo separado de otras partes de la vida e irrelevante para ellas. Está vinculada con los grandes problemas que sufre la sociedad, por ejemplo: pobreza crónica y desmoralizante; democracias frágiles e inestables; injusticia social: violencia; racismo; discriminación e intolerancia contra las mujeres, los homosexuales y las lesbianas; impunidad y corrupción. La EDH debe fortalecer las habilidades de los estudiantes para que puedan identificar, analizar y ofrecer soluciones a estas cuestiones, que sean acordes con la ética de los derechos humanos, y para que tengan las habilidades para demandar, negociar y actuar[9].
La comprensión en este plano de la potencialidad de la EDH para los detenidos, es clave si pensamos que son privados de su libertad pero no de otros derechos y que en algún momento saldrán o recuperarán su libertad y tendrán que vivir en esa sociedad que una vez los encarceló. La EDH les ayudará a comprender su situación, y prevenir otras no deseadas de su vida. Podrá saberse sujeto político, responsable de sus actos en la comunidad.
Lo expuesto hasta aquí, intenta justificar la urgencia de garantizar a los detenidos el Derecho a la Educación, no sólo por ser un derecho social, que hace a la esencia de todo ser humano, sino también por el beneficio personal de quién recibe educación y el impacto auspicioso de una EDH a favor de la participación y pertenencia real en la sociedad y en la construcción de la cultura, sin perder de vista el reconocimiento del privado de libertad como sujeto de derechos.
3.2. Marco legal internacional y nacional.
La mayoría de los países han firmado y ratificado los instrumentos legales internacionales sobre derechos humanos que garantizan mejores condiciones de detención a los internos de una unidad penal. Entre ellas están la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948), el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1966), la Carta Africana de los Derechos del Hombre y de los Pueblos, la Convención contra la Tortura y otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes y las Reglas Mínimas para el Tratamiento de Reclusos, de las Naciones Unidas (1955).
Entre las reglas y principios básicos para el tratamiento de reclusos adoptados por las Naciones Unidas se destacan las siguientes:
1. Se tomarán disposiciones para mejorar la educación de todos los reclusos capaces de aprovecharla, incluso educación religiosa en los países en que esto sea posible. La instrucción de los analfabetos y la de los reclusos jóvenes será obligatoria y la administración deberá prestarle particular atención.
2. La educación de los reclusos deberá coordinarse, en cuanto sea posible, con el sistema de enseñanza pública a fin de que al ser puestos en libertad puedan continuar sin dificultad su preparación. (Artículo 77 de las reglas mínimas para el tratamiento de reclusos, adoptadas por el Congreso de las Naciones Unidas Sobre Prevención del delito y Tratamiento del Delincuente, celebrado en Ginebra en 1955).
Se crearán condiciones que permitan a los reclusos realizar actividades laborales remuneradas y útiles que faciliten su reinserción en el mercado laboral del país y les permitan contribuir al sustento económico de su familia. (Articulo 8 de los principios Básicos para el Tratamiento de Reclusos, adoptados y proclamados por Asamblea general el 14 de diciembre de 1990)[10].
Lo indicado anteriormente expone el marco legal internacional que garantiza el cumplimiento de los derechos humanos en el mundo. Sin embargo se comprende que es difícil poder realizar un seguimiento de las condiciones de vida de los internos en las unidades penales del mundo. Pero existen intentos de dar a conocer las distintas realidades a través de ONG y otro tipo de organizaciones internacionales (como Amnesty Internacional, Reforma Penal Internacional, ILANUD) que visitan distintos países del mundo y realizan relevamientos e informes sobre tales cuestiones. Aún más, sería interesante en este plano, que la Comisión Interamericana de Derechos Humanos, designe relatores para este tema.
En el ámbito nacional, la República Argentina tiene incorporados los acuerdos internacionales que se plasman en su constitución: Declaración Universal de Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales- Cap. I –Sobre Derechos, Artic. XII- Derecho a la Educación y Cap. II – Sobre los Deberes -, Artic. XXXI Deberes de Instrucción, entre otros artículos que definen tal derecho[11]*.
Asimismo, la constitución de la Pcia. de Bs. As., adhiere a la Constitución Nacional, y por ende, el derecho a la educación esta garantizado por esta carta orgánica provincial[12]*.
Por otro lado, se destaca la Ley 12.256: Código Ejecución Penal de la Provincia de Bs. As. Dicha ley contiene en sus artículos 7, 8 y 9 una expresa referencia a la educación, ya sea vista desde el tratamiento o asistencia, como así también en los derechos de los detenidos en unidades penales. También los artículos 31, 32, 33, 87, 128, 142, 143, 157, 158 y 175 apelan al derecho a la educación de los internos procesados, penados, patronato de liberados, ya sea programas de tratamiento y regímenes para tales situaciones penales y de condena. Los artículos también precisan modalidades de educación, programas educativos especiales, programas de capacitación laboral, programas culturales y recreativos, responsabilidades del Servicio Penitenciario y la Dirección de Cultura y Educación para con la cuestión educativa en las unidades penales[13]*. La Educación General Básica, ya sea en la Constitución Provincial y Nacional, como en la Ley 12.256, esta a cargo de esta dirección y no del Servicio Penitenciario Bonaerense, esto implica una serie de interacciones institucionales.
El Servicio Penitenciario tiene bajo su responsabilidad el tratamiento y la seguridad de los detenidos. La Dirección de Cultura y Educación, es responsable de llevar adelante los procesos de enseñanza y aprendizaje de los internos. Los Juzgados tendrán a su cargo el seguimiento del sujeto detenido, en la faz penal, judicial, garantía de sus derechos y el cumplimiento de sus deberes.
Esquemáticamente podría representarse así:
Poder Judicial Servicio Penitenciario
Sistema
Educativo
Sujeto (en la intersección de los conjuntos)
De esta manera, encontramos que dichas instituciones desde su responsabilidad, tratan a un sujeto penal, un sujeto judicial y un sujeto de la acción educativa. Las sanas vinculaciones y las distintas tensiones entre estas instituciones deben integrarse en una política estatal, que no haga más vulnerable la situación contractual del detenido y busque la reinserción real en la sociedad de tal individuo.
La visión holística y ecléctica de estas instituciones sobre un mismo sujeto, para dar respuestas a sus demandas y a las de la sociedad, deben de ser integrales y a favor del crecimiento emocional, social y cultural de dichos sujetos, como así también, imprimir en ellos el fuerte sesgo de ser sujetos de derechos.
4. La educación en el ámbito penitenciario
4.1 ¿Cómo es la educación en el ámbito penitenciario?
Es imposible separar el proceso educativo del contexto en que tiene lugar. El entorno restrictivo de la cárcel la convierte en un marco especialmente difícil para los servicios educativos, cuya finalidad, entre otras, es permitir a las personas tomar decisiones y, en consecuencia, asumir cierto control sobre sus propias vidas, y así lograr la reinserción social mediante un cambio radical de conducta. Para esto habrá que promover la autosuficiencia y la autoestima de los presos.
La enseñanza de adultos, es el término adecuado para alcanzar los objetivos mencionados anteriormente, es el que guarda más relación con la facilidad de comunicación y las aplicaciones comunes de los conocimientos en las actividades cotidianas. No obstante, el concepto educación básica se circunscribe a saber leer y escribir, poseer nociones elementales de cálculo y conocimientos generales a escala preparatoria para el aprendizaje de un oficio. Con frecuencia, se equipara en términos aproximados al contenido de la educación primaria o elemental para niños.
Por ello, de ahora en adelante se utilizará el concepto educación básica de adultos, para aquella enseñanza que contenga las nociones elementales de lectoescritura, cálculo e incorpore herramientas comunicacionales y de expresión.
En el contexto específico de las cárceles, la educación es la herramienta más adecuada para lograr un proceso formativo susceptible de producir cambios en las actitudes. La educación contribuye al proceso de integración social.
Por consiguiente, ampliando los conceptos citados en párrafos anteriores:
la EDH implica una metodología experiencial y activa, donde los participantes confrontan ideas, problematizan su realidad y enfrentan situaciones y problemas de la vida personal o colectiva. Enfrentar los problemas significa admitir los conflictos, analizar contradicciones, manejar tensiones y dilemas que están implícitos en el conocimiento y en la experiencia diaria. La EDH se relaciona históricamente con la injusticia social, la opresión y la violencia y que son el resultado de luchas intensas e incesantes de la gente para hacer realidad sus derechos[14].
Imaginemos la posibilidad de promover la EDH y la recuperación de la dignidad de los internos alojados en las cárceles...
Ahora bien, la educación en establecimientos penitenciarios tiene tres objetivos inmediatos, que reflejan las distintas opiniones sobre la finalidad del sistema de justicia penal: en primer lugar, mantener a los presos o internos ocupados provechosamente; en segundo lugar, mejorar la calidad de la vida en la cárcel; y en tercer lugar, conseguir un resultado útil (oficio, conocimientos, comprensión, actitudes sociales y comportamiento) que perdure más allá de la cárcel y permita el acceso al empleo o a una capacitación superior. Esta educación puede o no reducir el nivel de reincidencia. Los dos últimos objetivos forman parte de un propósito más amplio de reintegración social y desarrollo del potencial humano. En cuanto al primer objetivo, se alcanzará necesariamente si se logran los otros dos, pero éstos no siempre se lograrán si se da prioridad al primero[15].
Asimismo, el encarcelamiento puede ser una experiencia solitaria y no conducir a la adquisición o fortalecimiento de la facilidad de comunicación. El aislamiento social del analfabeto fuera de la cárcel puede agravarse a veces, o mitigarse, dentro de la misma. La educación básica de adultos en particular, puede aliviar algunos de los problemas causados por el bajo nivel cultural y escasa capacidad de expresión.
En este aspecto, la enseñanza de la comunicación social resulta muy oportuna, en personas con dificultades para establecer y mantener contactos sociales. Uno de los objetivos a considerar es el de mitigar mediante el diálogo las reacciones agresivas. Otro beneficio de la comunicación, es el de apuntalar al sujeto para tomar decisiones mientras tenga un amplio abanico de opciones. Esta enseñanza puede consistir en actividades concretas, como la realización de ciertos trámites burocráticos exigidos por las autoridades en la vida cotidiana (registro civil, servicios sociales, bienestar y seguridad social, etc.) o en conocer el sistema judicial y penal (elaborar escritos judiciales, pedidos de libertad condicional, etc.)
En este contexto:
cabe señalar el debate que tuvo lugar en el decenio de 1980 sobre la importancia del desarrollo cognoscitivo para la integración social de los delincuentes. Se afirmaba que el desarrollo de su capacidad de razonamiento no había alcanzado un nivel que les permitiese rechazar los actos delictivos de la misma forma que el resto de la población. Carecerían de capacidad para resolver problemas interpersonales y les faltaba perspectiva social. Las principales conclusiones de una investigación llevada a cabo en el Canadá por Ross, R. R. Y Fabiano, E. (en “Time to Think: cognition y crime/link end remediaton”, Fiscalía General, Ottawa, Canadá, 1981), son que muchos delincuentes:
a) Adolecen de falta de autocontrol, no han aprendido a posponer la gratificación y tienden a actuar de manera impulsiva;
b) Carecen de capacidad para comprenden el punto de vista de otra persona. Son egocéntricos y no llegan a comprender los problemas que pueden plantearse en las relaciones sociales;
c)No llegan a prever las reacciones de otros ante sus acciones, ni ven su relación de causa efecto, por lo que perciben las normas sociales como arbitrarias;
d) Piensan en términos concretos más que abstractos, y son incapaces de analizar las situaciones,
e) Son incapaces de imaginar soluciones alternativas o de conceptualizar un planteamiento gradual para alcanzar los objetivos [16].
Las formas de educación básica de adultos que superen a las características descriptivas por Ross no pueden limitarse a la lectura y escritura. La importancia del razonamiento, el juicio y la capacidad de adoptar decisiones radica más bien en la capacidad de comunicación y en la formación para el empleo. La educación básica de adultos condicionada a los conocimientos mecánicos no responde a la necesidad de aplicabilidad en un contexto social y de empleo.
La capacidad de comunicación, entonces, está estrechamente relacionada con la cuestión más difícil de definir, el cambio de actitudes y valores. Estos objetivos pueden alcanzarse con cualquier disciplina, ya que están estrechamente relacionados con actitudes comprensivas e informales y con la frecuencia de evaluación de los progresos, y dependen de las relaciones entre los alumnos y entre el alumno y el maestro. El comportamiento social, aunque es un factor indispensable de cualquier actividad de aprendizaje en grupo, puede considerarse como un elemento de la comunicación social aprendible, y forma parte inherente de los debates en grupo.
Se observa, pues, que las cárceles constituyen un entorno en el cual se puede aprender bastante acerca de la conducta delictiva e intercambiar información sobre la forma de neutralizar el sistema. El contexto social de la enseñanza es, por lo tanto, sumamente importante, a la hora de pensar los fines de la educación en las cárceles.
4.2 La voz y los valores de los alumnos privados de la libertad sobre la Educación y DDHH.
Las descripciones anteriores sobre las características generales de los alumnos-detenidos indican que tienen un bajo nivel de educación, antecedentes de inestabilidad en el empleo y escasa capacidad de comunicación.
Este punto está estrechamente relacionado con la situación social y económica. Se acepta generalmente que la mayoría de los presos proceden de un medio social y cultural desfavorable para el desarrollo humano.
Es posible, por lo tanto, que las causas de los trastornos emocionales, del retraimiento social y la pérdida de motivación no sean fáciles de definir, pero cuando éstas se combinan con la falta de formación profesional, las dificultades en la comunicación y la carencia de conocimientos básicos, constituyen un problema para quienes llevan la enseñanza a los establecimientos penitenciarios.
La acción educativa debe apuntar a revertir la vulnerabilidad social de las personas detenidas, que se manifiesta en la falta de voz o mejor dicho, en la pérdida del poder de la palabra, de su palabra. En definitiva, recuperar la palabra es ejercer un derecho humano. Sobre la voz de los detenidos se realizó un trabajo de sondeo y recuperación de opiniones en el ámbito escolar de la cárcel.
Se relevaron, a partir de entrevistar a 30 alumnos de las escuelas con sede en cárceles de La Plata, Argentina, dos cuestiones: por un lado, la valoración qué le otorguen a la Educación en cárceles y los DDHH, y por otro, se trató de vincular sus valores con situaciones estandarizadas que pueden ocurrir en la calle y que se relacionan con los valores implícitos de los DDHH[17]*.
Los resultados de estas acciones presentan las siguientes ideas de los detenidos que concurren a la escuela:
Con respecto a la educación en las cárceles,
Alejandro [18]* (U.P.Nº 34 de M. Romero, 2 años y 8 meses detenido) dice: “La educación es una manera de aprender las cosas en la vida, a pesar del lugar en que me encuentro. Aprendí cosas que nunca iba aprender si no fuera por esta institución”.
Ariel [19]* (U.P.Nº 10 de M. Romero, 3 años y 10 meses detenido) dice: “(la educación) es ideal para que podamos crecer como personas y aprovechar el poco espacio de enseñanza y educación que tenemos en este lugar, ya que de chicos no supimos sacarle provecho a la enseñanza. Pero no todo está perdido. Todavía estamos a tiempo para cambiar crecer como personas y cambiar las malas actitudes que nos trajeron a este lugar”.
Sergio[20] *(U.P.Nº 10 de M. Romero, 4 años y 8 meses detenido) dice: “...La gente que esta privada de su libertad y quiere un cambio de vida para él y su propia familia, y quiere trabajar, sabe que como mínimo le piden el primario (Educación primaria) completo. Educarnos nos hace recapacitar que hay otras maneras de ganarse el pan y no salir a robar. Por supuesto todo está en uno”.
Con respecto a los Derechos Humanos,
Alejandro[21]* dice: “Los derechos humanos son personas que defienden a la gente... siempre están cuando uno los precisa”.
Ariel dice: “los tiene toda persona y muchas veces cuando nos sacan un derecho o hay algo injusto recurrimos a ellos (los derechos humanos) que son los únicos que nos pueden ayudar para que nadie nos prive de un derecho humano que todos tenemos”.
Sergio dice: “los derechos humanos ayudan un poco a los presos que tienen la enfermedad de HIV. Pero no todos los casos fueron favorables, muchos se fueron en libertad y otros se quedaron acá. Algunos la cuentan y otros no... Yo sé por los años que llevo privado de mi libertad, es que ayudan a la gente. No a toda la gente. Porque deben tener miles de casos y no deben dar abasto con todos los casos que presentan nuestros familiares”.
César (U.P.Nº 34 de M. Romero, 3 años y 2 meses detenido) dice: “Los derechos humanos existen, son necesarios para cada uno de nosotros. Como seres humanos tenemos derecho a una educación en la cárcel”.
Gabriel (U.P.Nº 34 de M. Romero, 1 año y 8 meses detenido) dice: “Creo que la palabra lo dice todo, el humano tiene que tener derechos. Es muy importante ya que todos tenemos derecho a ser libres de expresión, de hacer o rehacer nuestras vidas, derecho a opinar, a elegir a nuestros políticos... tener derecho a estudiar para poder llegar a lo que queremos ser el día de mañana, a formar una familia, a tener trabajo y progresar en el futuro... Todos tenemos que tener los mismos derechos tanto para el hombre como para la mujer”.
Con respectos a los valores,
La mayoría de los encuestados[22]*, son detenidos en las Unidades Penales Nº 1 –L. Olmos- y Nº 9 –La Plata-. Los resultados sobre si las situaciones presentadas son justas o positivas o están a favor de las personas, coinciden mayormente en sus respuestas. Tal vez el instrumento no haya resultado eficaz como para medir estas cuestiones de vincular los valores de los detenidos con situaciones estandarizadas que ocurren en la calle y se relacionan con los valores implícitos de los DDHH.
Lo que sí resulta interesante, es la jerarquía que le dan a los valores implícitos a las situaciones:
1) libertad 30 %, 2) la vida 20 %, 3) solidaridad 15 %, 4) justicia 15%, 5) educación 10 %, 6) discriminación 2 %, 7) paz y tolerancia 2 %, 8) integridad personal 2%, 9) participación 2% y
10) propiedad 2 %.
Como se aprecia en estas recuperaciones de voces, las opiniones expresadas por los alumnos implican el Derecho a la Educación, con una visión positiva, optimista y esperanzadora para quien reciba educación. Se la reconoce como un derecho de todas las personas, como oportunidad de crecimiento personal, profesional y de apertura, tanto para la vida actual, como para su futura libertad. En definitiva, no sólo surge en ellos el ejercicio de este derecho, sino también el reconocimiento de ese sentimiento de pertenencia, de reconstrucción del lazo social que se logra con la educación.
Con respecto a los DDHH, se observa una relación inherente entre los derechos y el ser humano, consideran que todos tenemos derechos. Asimismo, el concepto DDHH se asocia a la relación que los presos mantienen con las personas que los representan legalmente. Hay una asociación dialéctica entre abogado o activista y DDHH. Y es en este punto, donde vemos que importante es EDH, es decir, que los privados de libertad conozcan y ejerzan de forma autónoma, en lo cotidiano sus derechos. Que éstos no se asocien a personas físicas, sino que sean ellos, quienes en la vida cotidiana tengan herramientas que les permita discernir, decidir y participar desde su conocimiento. Que reconozcan, que así como la libertad es un derecho, también lo es el tener una vivienda, un trabajo, la salud, la educación, la asistencia legal, etc.
En el tema de valores que se desprenden de los DDHH y más allá de las aclaraciones surgidas del instrumento utilizado (con respecto a la uniformidad en la coincidencia con los valores que las situaciones llevaban implícitas y de no ver posibilidad de aclaración sobre por qué eran situaciones justas o positivas), es importante rescatar la jerarquía obtenida sobre esos valores. La libertad, en todas sus manifestaciones pareciera ser la abanderada, luego, la vida de otro en situación de vulnerabilidad y con respecto a esto último, continua la solidaridad y la justicia, y por último la educación. También se manifiesta en otro grupo de menor repitencia, la discriminación, la paz, la tolerancia, la integridad personal, la participación y la propiedad. Es notable que los valores extremos sean la libertad y la propiedad, uno es lo buscado hoy y perdido ayer, el otro es el motivo tal vez, que les ha hecho perder el primero.
Lo importante es columbrar que estos valores no distan de lo general de la población extramuros, aún más podemos decir que la propiedad tiene mayor valor afuera que adentro de la cárcel [23]*. Para ellos la solidaridad tiene un fuerte condimento en cuanto se habla de ayuda a niños; que la justicia es para todos y a todos les debe llegar y que la educación, es indispensable para el mejoramiento de sus vidas y el replanteo de sus actitudes pasadas y cotidianas.
4.3. Posibles líneas de acción ¿Qué características tendría que tener la educación en el ámbito penitenciario, considerándola desde una EDH?
Ahora bien, siguiendo esta línea de dar y escuchar esa voz la concepción de la Educación Liberadora de P. Freire, aparece en los ’70 como respuesta a la recuperación de la palabra y la participación, a la hora de llevar adelante procesos formativos en sectores populares, manifestándose en una Pedagogía Crítica.
Dicha concepción nos ayuda a pensar la educación de los detenidos en unidades penales, no sólo en lo metodológico-didáctico, sino fundamentalmente en la búsqueda y construcción social de la palabra, de la voz, de la conciencia de los alumnos que recorren las escuelas en las cárceles. En definitiva, una Pedagogía Crítica que se enlaza provechosamente con una EDH.
Paulo Freire plantea que “el educador debe dar prevalecía al diálogo con el educando. El educador ya no es sólo el que educa sino aquel que en tanto educa es educado a través del diálogo del educando” [24] . Esta idea le proporciona a la acción del docente la peculiaridad para desarrollar la expresión y la capacidad de comunicación del alumno-detenido, como también le permite al educador comprender la historia sociocultural del educando, aprender y aprehender de la realidad social pasada y la actual, en un acercamiento crítico-reflexivo entre los hombres. Porque los hombres se educan en comunicación, mediatizados por el mundo y en este plano comunicativo es preciso conocer, configurar este mundo que mediatiza la relación entre el educador y los educandos.
Para el autor, “la educación es una forma de percibir la realidad social, al hacerlo el sujeto está haciendo historia; es protagonista de su historia”. Oportuno es dar con condiciones de trabajo áulico que hagan sentir al alumno partícipe activo y responsable de su historia, buscando la posibilidad transformadora a partir de él y con los demás. “La educación es un proceso dinámico, un proceso de acción por parte de los sujetos, es un producto de la praxis, no es sólo reflexión sino una actividad que transforma a través de la acción humana”.
Continuando con la cita “el educador no es el que transmite la realidad, sino que es el educando el que la descubre por sí mismo. Para que la educación tenga validez, hay que darle protagonismo al sujeto, para que haga historia y no sólo vivirla, y esto se logra a través de la praxis”. Habría que crear situaciones pedagógicas donde no sólo se interpele la realidad reducida a lo carcelario, sino que también apunte a que el alumno-detenido pueda reconocerse como partícipe de una sociedad que en un momento lo excluye y que ahora, a partir de la oportunidad educativa que brinda la escuela, intente reintegrarse críticamente a ella. La sociedad lo excluye con excusa legal, pero interpelar el orden de las cosas, como algo no-dado, es una buena punta para comprender y transformar la realidad social.
Si a esto lo vinculamos con la EDH y al texto de Abraham Magendzo, nos encontraremos con la posibilidad de dar voz a partir de una EDH. Es decir, garantizar el Derecho a la Educación de los detenidos, que permita recibir educación sistemática, amplia y de buena calidad les permitirá: comprender sus derechos y respectivas responsabilidades; respetar y proteger los DH de otras personas; entender la interrelación entre DH, estado de derecho y sistema democrático de gobierno; ejercitar en su interacción diaria valores, actitudes y conductas consecuentes con los DH.
Cabe señalar que la EDH siguiendo a A. Magendzo, “trabajada con el enfoque de Freire, en el cual a través del diálogo las personas aprenden y toman conciencia de que son sujetos de derecho y aprenden cómo trabajar por su propia liberación", facilita la idea de:
ser una educación política. El enfoque de Freire apunta no solamente a proporcionar conocimiento a los oprimidos, sino también a ligar el proceso de aprendizaje con el uso social real del conocimiento como herramienta (empoderamiento).
Desde esta perspectiva, el sentido último de la pedagogía crítica es la `emancipación´. El discernimiento que alcanzamos a través de la conciencia crítica nos emancipa en el sentido de que me hace posible por lo menos reconocer cuáles son los motivos reales que están en la raíz de nuestros problemas.
Una pedagogía que obstaculiza la plena expansión de la libertad y autonomía de una persona se vuelve un sistema represivo. La emancipación surge de la autoconciencia de la coerción escondida y de las acciones liberadoras incorporadas en la pedagogía crítica [25].
Si recordamos, la autonomía y autosuficiencia era una de las mayores carencias que traen y profundizan los detenidos, es decir la falta de capacidad para la comunicación y expresión. ¿Cuánto más provechosas será esta pedagogía y esta EDH, si la libertad como valor es la que ocupa el primer lugar en la jerarquía de valores de la encuesta aplicada a los alumnos?
Otro elemento a tener en cuenta en el momento de pensar el Derecho a la Educación, es el concepto de educación a lo largo de toda la vida (Educación Permanente), ya que la educación, bajo toda modalidad de organización, estructura y currículum, es esencial para el desarrollo personal y la participación plena del individuo en la sociedad[26]*.
Un Modelo de Educación Permanente (EP), permite a todos los hombres alcanzar su plenitud personal y adaptarse a un mundo que cambia vertiginosa y aceleradamente, sin perder de vista su ejercicio de derechos y responsabilidades, respetando la diversidad cultural y la igualdad de oportunidades. La EP admite desarrollar acciones promotoras de desarrollo cultural y comunitario, generando un proyecto social integrador y solidario.
Como se enunció en la primera parte del presente trabajo, la Educación Social se constituye como un componente insoslayable de la construcción social y co-producción de subjetividad, al tramitar el abordaje de conocimientos, distribuir el capital cultural, socializar y asociar saberes, incorporar actores, recordar mitos, tejer vínculos con lo desconocido, con el conocimiento, con los otros y con el mundo. La educación así entendida se hace un imperativo de inscripción, construcción de identidad, pertenencia y lazo en las sociedades humanas[27].
La educación social atiende en su acción a sujetos en situación de vulnerabilidad social, intentando que éstos construyan nuevos soportes y anclajes sociales y culturales. La función de dicha educación es abrir a los sujetos la posibilidad de acceso a nuevos lugares en lo social y cultural, propiciando la conexión o, en nuestro caso, la re-conexión en las redes de la sociedad de época.
Desde esta mirada, la educación social busca promover tanto la construcción de la socialidad en sujetos vulnerables como la construcción del tejido social en espacios amenazados por los efectos de la mundalización. El desafío es poder filiar, otorgar un nuevo estatuto, abrir un nuevo lugar a los sujetos de la educación.
Esa filiación consiste en la posibilidad de acceder a la apropiación y al usufructo del patrimonio que constituye la cultura. Trabajar para la educación es dar las llaves de acceso a la verdadera humanización, a la filiación para facilitar nuevos procesos de creación de vínculos y lugares sociales, a partir de la transmisión del patrimonio que hay que hacer común. Se trata de articular lo particular del sujeto, las condiciones locales y las exigencias de época.
En definitiva, el educador social, como agente de la acción educativa, promueve la potencialidad del desarrollo de recursos del sujeto que le posibilita su inserción social, actuando y facilitando su circulación en el entorno comunitario. Se busca la inserción plena, activa, crítica y responsable de los sujetos en el medio social al cual pertenecen.
Para finalizar este tema sobre ¿Qué características tendría que tener la educación en el ámbito penitenciario, considerándola desde una EDH? ; es importante considerar el currículum, en el momento de llevar adelante los procesos de enseñanza y aprendizaje, como una herramienta fundamental, para los actores de tales procesos (docentes, alumnos, conocimiento). De él se desprenden objetivos, recursos, proyectos, tiempos, evaluaciones y contenidos entre otras cuestiones constitutivas de tales procesos.
Aquí solamente se hará un escueto tratamiento de los contenidos y visiones que sostienen un currículum orientado hacia los DDHH, la EDH y la Pedagogía Crítica que los justifica.
En el armado del currículum educativo para la Educación en Cárceles debe existir una fuerte presencia de contenidos, que no sólo tengan correspondencia con los modelos de Educación Permanente, Educación Social, Educación de Adultos y Educación Popular, sino que también se correspondan con temas como la convivencia, la salud, el mundo laboral, las formas de expresión, la acción participativa y los valores entorno a los Derechos Humanos[28].
Esto último se debería relacionar con el relevamiento de opiniones que se realizó a los detenidos sobre la vida humana, la libertad, la igualdad entre las personas la solidaridad, la justicia, la educación, la no discriminación, la paz, la tolerancia, la integridad personal, la participación, el desarrollo humano. Ya que, a partir de las disciplinas básicas y cruzándolas transversalmente con estos temas y valores, se puede plantear el tema de Derechos Humanos, derechos ciudadanos, el conocimiento de leyes y normas, el tratamiento de documentación personal, social, laboral, etc., que le permitan al alumno dotarse de herramientas que hagan su futura reinserción social más sólida y crítica.
Se puede pensar a nivel curricular una especie de Educación en Valores como respuesta al párrafo anterior. A. M.Rodino, en atención a esto último comenta:
Educar en valores y para la puesta en práctica de valores de derechos humanos es una tarea difícil y problemática, tanto en el orden conceptual como metodológico. En el orden conceptual, porque aunque se coincida en la aceptación de los valores en abstracto, en la vida social no siempre se concretan, y a menudo se producen tensiones y conflictos entre diferentes opciones de valores. En el orden metodológico, las dificultades surgen porque el conocimiento de los valores es, para la persona, integral y vital. Más que `saberse´, se viven. Más que `decirse´, se practican.. Aunque se puede analizar los valores, su conocimiento pleno no es discursivo, porque no se enseñan ni se aprenden con sólo exponerlos y repetirlos. Enunciarlos significa poco o nada, si las actitudes y conductas de quien los expresan no se corresponden con lo expresado. De allí que su aprendizaje y su enseñanza constituyan un verdadero desafío intelectual y emocional (en fin, vital) para todos los participantes del proceso educativo.Y un desafío cotidiano[29].
Es de vital importancia considerar, por la población que se atiende en las cárceles, la escala de valores que ellos poseen; es decir, adentro de la tumba (la cárcel) existen preeminencia de unos valores sobre otros y a veces chocan. La investigación que se realizó en este trabajo, es sólo el comienzo de tema a profundizar y sistematizar si así lo fuera necesario. También el hecho de crear o recrear en las aulas situaciones cotidianas como posibles campos a cultivar en cuanto a la vivencia y práctica de esos valores, tiene una relevancia fundamental.
Una punta para ahondar es la relación entre EDH y Pedagogía Crítica, como par indisoluble a la hora de pensar una fundamentación pedagógica de un currículum de la Educación en las Cárceles.
La EDH, recorriendo el texto A. Magendzo:
se preocupa esencialmente por cómo la estructura educativa y el currículo tienen efecto en moldear al `sujeto de derechos´. El currículo, como un sistema de poder en sí mismo, reproduce, sostiene y acomoda estos otros sistemas de poderes. El recurso clave que usa el currículum para promover sus intereses es el poder de crear y legitimar conocimiento. Los educadores en derechos humanos que asumen una perspectiva de pedagogía crítica deben entender, analizar y ser conscientes de cómo el componente de poder de la educación y el currículo funcionan e interactúan, determinando cómo las personas se forman y se empoderan para ser sujetos de derechos. Al hacer este análisis, la EDH se vuelve crítica y deja atrás posiciones inocentes e ingenuas [30].
Un aspecto importante que aporta la Pedagogía Crítica y la EDH es:
que una pedagogía crítica considera la libertad de elegir, de expresarse, de tomar decisiones - dentro de los condicionantes generales del currículum, como un importante componente de poder. Cuando existe esta clase de libertad, existe un margen considerable para cambiar los contenidos, mostrar un espectro de puntos de vista, interactuar abiertamente, etc. Una pedagogía crítica exige introducir métodos de enseñanza que le den al estudiante más control sobre su aprendizaje. Cuando los estudiantes eligen qué y cómo aprender, tienen más posibilidades de desarrollar perspectivas críticas. La EDH no puede funcionar en una atmósfera educativa de restricciones, imposiciones verticales, relaciones rígidas y autoritarias o en un ambiente sin diálogo y comunicación[31].
Se sabe que una cárcel tiene por definición un manto de rigidez y de normas muy fuertes que no permiten la libertad plena de expresión y de decisión. Pero en las pequeñas oportunidades que brinda la Educación en las Cárceles y considerando aquello que los alumnos esperan y piensan de ella, es más que propicio lograr un espacio de reflexión y ejercicio pleno de elegir, siempre y en cuanto el curriculum propuesto incluya esta visión.
Sobre la instancia del aprendizaje y la metodología del currículum, A. Magendzo comenta que:
la EDH adopta distintas iniciativas pedagógicas que han sido usadas en la enseñanza, como por ejemplo: el aprendizaje auto-regulado; la elección de temas por parte del estudiante; el diseño de aprendizaje por parte del estudiante; el aprendizaje orientado por los propios estudiantes, en el cual los estudiantes se ayudan unos a otros a aprender; el trabajo en pequeños grupos para promover el aprendizaje igualitario y auto-suficiente (grupos de estudio, grupos de discusión, grupos de concientización y grupos de investigación comunitaria)[32].
El hecho de llevar adelante una EDH desde esta perspectiva puede llegar a dar a estas poblaciones una gran riqueza: no sólo alimentaría valores de los detenidos como la igualdad, la libertad, la solidaridad, sino también la potencialidad de la responsabilidad de sus actos, cuestión vital para su desarrollo personal a futuro.
Tanto la Pedagogía Crítica como la EDH se orientan a empoderar a las personas para que sean sujetos de derechos. Un sujeto de derechos es alguien con el conocimiento básico de los derechos humanos fundamentales y que los aplica en la promoción y defensa de sus derechos y de los derechos de los demás. Es alguien que está familiarizado con la Declaración Universal de Derechos Humanos y con algunas de las resoluciones, pactos, convenciones y declaraciones, nacionales e internacionales, relacionadas con los derechos humanos. El conocimiento de estas normas legales se transforma en un instrumento de demanda y de vigilancia para hacer efectivo el cumplimiento de los derechos humanos. Este sujeto de derechos también tiene conocimiento básico de las instituciones que protegen derechos, especialmente las de su propia comunidad, a las cuales puede recurrir cuando se violan sus derechos, apunta el autor de Pedagogía Crítica y Educación en Derechos Humanos.
Los detenidos encuestados pusieron a la luz el borroso límite entre instituciones (personas) de DDHH y los DDHH, como construcción abstracta. El efecto de una EDH que permita aclarar y tomar esta diferencia sería de gran aprovechamiento y por qué no de empoderamiento de estos sujetos, conviertiéndose en sujetos de derechos. “Tener conocimiento de las normas e instituciones de derechos humanos no es un aprendizaje académico, es conocimiento que ofrece mayores posibilidades para la acción y, por lo tanto, más poder para involucrarse en la promoción y defensa de los propios derechos y de los derechos de los demás... Estas personas usan el poder de la palabra, no la fuerza, porque quiere convencer por medio de la razón, no sojuzgar por la fuerza” señala A. Magnadezo. Por lo tanto, usar la palabra, dar voz y resolver conflictos ya no por la fuerza, sino por la razón, es de fundamental importancia en el ámbito carcelario, más aún, si se consideran los valores planteados a los alumnos en la encuesta como: la tolerancia, la paz, la participación y la igualdad.
La relevancia de los contenidos sobre Derechos Humanos, la visión de la Pedagogía Crítica y la EDH en lo curricular, permitirá generar en los alumnos el reconocimiento de ser sujetos de derechos y a su vez, reconocer que aquella vulnerabilidad social puede ser reducida en parte a partir de esta toma de conciencia.
Es evidente que esta toma de conciencia no es algo mágico. Pero siempre hay que tener en cuenta que todo proceso formativo conlleva intencionalidad. Hay intención y esta tiene que garantizar el derecho a la educación, como derecho social – humano y a la vez, reconocernos como seres humanos con derechos.
5. Rol de las Instituciones de Estado
¿Cuáles serían las acciones del Estado para garantizar el derecho de los detenidos a la educación y a una EDH?
¿En qué consiste la responsabilidad del Poder Judicial, del Servicio Penitenciario, de la Dirección de Cultura y Educación en el caso de la Pcia. de Buenos Aires?
En primer lugar, el Estado deberá dar con políticas integrales, en lo social-económico-legal, que tiendan a garantizar los derechos económicos, sociales y culturales (DESC) de toda la población. Esto se manifestaría con la inclusión en los presupuestos de fondos reales que garanticen dicha cuestión, logrando el beneficio de reducir procesos de exclusión y marginalidad. Si esto no ocurre es una invitación a que mucha más gente se acerque a la delincuencia o quede retraída tanto en la posibilidad de participación real como en el goce de los bienes culturales de la sociedad, por consiguiente, es necesario que los DESEC se concreten y no sean sólo un enunciado positivo.
También es importante, que el Estado reconozca y haga cumplir las leyes apegadas a las declaraciones internacionales y marco legal nacional y provincial, a favor de estos derechos, en especial al Derecho de Educación en las cárceles, como garantía de una EDH.
Deberá considerar a las cárceles no sólo como penitenciarias, sino como sitios donde los detenidos logren entenderse así mismos y al mundo. Darle impulso a la educación en las cárceles es un requisito para el éxito de la reintegración social de los detenidos, como así también es una contribución al desarrollo real y sostenible de la sociedad que la pone en práctica, siempre en el marco de una EDH.
Son necesarias políticas que tiendan al mejoramiento de las condiciones de detención de los presos; ayudarlos en el proceso de reintegración social; brindar educación en las cárceles y que todos los privados de la libertad tengan acceso a la misma; superar esa reacción negativa de la sociedad a solventar financieramente al mejoramiento de las condiciones básicas de vida de los presos.
Estas políticas públicas del Estado se operativizan por distintas instituciones. De aquí la responsabilidad y compromiso de cada una de ellas para con la garantía real de los derechos de los detenidos. Ellos son el Poder Judicial, el Servicio Penitenciario y la Dirección de Cultura y Educación (para el caso de la Pcia. de Bs. As.).
El Poder Judicial, en lo referente al Derecho a la Educación de los detenidos, tendrá que poner todas las herramientas legales para que se cumpla la ley. Se dice con esto que, se debería observar con detenimiento la marcha de la educación de los detenidos que están bajo su juzgado. Los Jueces de Ejecución, por ejemplo, podrían visitar los penales y tomar conocimiento de la realidad carcelaria, ver cómo se encuentra la escuela que funciona allí, tener entrevistas con los directores de los penales, de las escuelas de cada penal y los propios presos, asimismo no estaría demás realizar el seguimiento de los liberados que hayan ido a la escuela en los penales para ver qué necesidades tienen una vez que están en la calle. El Poder Judicial, al tomar competencia sobre el estado de la educación en los penales, podrá ser una institución más que exija cambios o fortalezca acciones tendientes a garantizar el Derecho a la Educación de los detenidos. Una acción a considerar podría ser, que el esfuerzo realizado por el detenido para terminar sus estudios, se incorpore como beneficio en las causas penales o se evalúe como componente decisorio en una posible alternativa al encarcelamiento.
El Servicio Penitenciario, deberá acompañar y efectivizar las acciones del Estado y del Poder Judicial, garantizando cuestiones edilicias y de seguridad para que las escuelas funcionen normalmente. Debe concretar que todos los detenidos tengan el acceso a la educación y que no sólo concurra una elite, esto se logra proporcionando a los detenidos información sobre los diferentes niveles de educación y capacitación. Debe aportar acciones conjuntas con las autoridades escolares para sortear dificultades que atenten el normal desarrollo de las clases diarias: que bajen todos los internos a la escuela, que bajen a diario y a horario, garantizar la iluminación, sillas, mesas y pizarrones, que exista un espacio cómodo para tal motivo, que se fortalezcan las bibliotecas, que se realicen convenios con universidades, ONG y la Dirección de Cultura y Educación para incorporar otras carreras de formación general y profesional, realizar actividades culturales, recreativas, deportivas, etc. Es decir, no sólo garantizar el acceso sino también una variada oferta educativa, que exista educación disponible para los detenidos (léase asequebilidad de la educación[33]). En definitiva, que la educación no sea sólo un momento de distracción para los internos (léase ocupar el tiempo), sino que sea el motor, la oportunidad real del mejoramiento de la conducta y los hábitos a favor de una futura reintegración social positiva.
Con respecto a la Dirección de Cultura y Educación, como institución estatal encargada de brindar educación en este ámbito penitenciario, le compete distintas acciones. La primera de ellas es garantizar que existan escuelas (EGB de Adultos) con personal idóneo para tal desarrollo educativo. No basta con que exista la escuela materialmente hablando, es necesario que el personal que tiene a cargo el dictado de las clases sea preparado para ese contexto.
Segundo, si la intención es que todos los internos reciban educación, deberá aportar la cantidad necesaria de cargos docentes para satisfacer la demanda. Por ejemplo, en las cárceles de la Pcia. de Buenos Aires, el 40 % de la población carcelaria no ha terminado la Educación General Básica. Esto se observa en la Unidad Penal Nº I, L. Olmos, que tiene una población de 2500 personas; 1000 tendrían que ser atendidas con por lo menos 50 maestros. En la actualidad, sólo hay 24 maestros, quedando 500 internos sin recibir educación. Asimismo, deberá crear o estimular un currículum básico que pueda continuarse en distintas cárceles para que el traslado del detenido no sea un impedimento que no le permita continuar con sus estudios. El mismo deberá corresponder hacia los modelos de educación citados en el apartado cuatro.
Tercero, deberá mejorar la oferta educativa, en diversidad de cursos y programas, como así también coordinar con el Servicio Penitenciario la realización de acciones alternativas al dictado de clases, como programas educativos sobre formación profesional, actividades culturales, concursos, bibliotecas y todo aquello tendiente a fortalecer la acción educativa de las escuelas. Es decir, favorecer la asequebilidad de la educación.
Cuarto, deberá explicitar los beneficios de recibir educación de los detenidos, ya sea por la certificación de los estudios y posible continuación dentro o fuera de la cárcel, sino también por su impacto en el mejoramiento del desarrollo personal y cultural en ellos.
Quinto, la Dirección de Cultura y Educación podría crear un espacio administrativo-pedagógico dentro de su diagrama organizacional que reconozca esta educación en cárceles como una modalidad de educación particular, y proceder a formar y capacitar a docentes que estén en ejercicio o no de la docencia, y desde allí, realizar aportes teóricos (pedagógicos-didácticos) que ayuden al mejoramiento de la calidad de la enseñanza en las escuelas con sede en las cárceles, tratamiento curricular, organización escolar, etc.
Por último, ampliando lo anterior, ya sea en el ámbito de formación docente como a nivel curricular es necesario incorporar los contenidos y concepciones que conlleva la EDH. Porque, adhiriendo al trabajo de Ana M. Rodino antes citado:
La meta de la EDH es forjar sociedades donde no se atropelle la dignidad humana. No basta con denunciar o castigar los abusos después que han ocurrido. Hay que evitarlos y para ello, es necesario que las personas conozcan sus derechos, los defiendan y, a la vez, respeten y defiendan su ejercicio por parte de los demás. La EDH un medio para promover ese conocimiento y respeto y, de esta manera, se convierte en un instrumento concreto de prevención de violaciones a los derechos humanos. Al mismo tiempo, se propone construir una convivencia pacífica y democrática, cada día más respetuosa de la vida y las libertades individuales, más igualitaria, justa y solidaria para todos y cada uno. En breve: más humana. Vista de esta manera, es un motor de transformaciones individuales y sociales...La EDH es, pues un trabajo ético, crítico y político, situado en contextos reales y concretos, y a la vez militante hacia la construcción de los contextos deseables. A la denuncia de la sociedad actual suma el anuncio de la sociedad posible[34].
6. Conclusiones
Se reconoce a lo largo de este trabajo que la educación es un derecho, un derecho que todo hombre tiene. A su vez, la EDH es un componente del Derecho a la Educación, y debe de ser condición necesaria para el ejercicio efectivo de todos los DH y para la vida democrática.
Esto impele garantizar a los encarcelados el Derecho a la Educación. Esta necesidad de garantizar a los detenidos el Derecho a la Educación es de vital importancia, no sólo por ser un derecho, que hace a la esencia de todo ser humano, sino también por el beneficio personal de quién recibe educación y el impacto auspicioso de una EDH en la participación y pertenencia real en la sociedad y en la construcción de la cultura en el marco de los DH.
Se ha reconocido que los encarcelados son los sectores más vulnerables de la sociedad y que se necesitan de políticas sociales integrales por parte del Estado, que restituyan a todos los ciudadanos sus derechos fundamentales, generando así una solución real a los problemas de fragmentación y exclusión social.
Las instituciones del Estado encargadas de garantizar el Derecho a la Educación en el ámbito penitenciario, deben integrarse en una política estatal, que no haga más vulnerable la situación contractual del detenido y busque la reinserción real en la sociedad de tal sujeto.
La acción educativa en la visión de la EDH que se lleva adelante en las cárceles debe:
-apuntar a revertir la vulnerabilidad social de las personas detenidas, que se manifiesta en la falta de voz o mejor dicho, en la pérdida del poder de la palabra, de su palabra. En definitiva, recuperar la palabra es ejercer un derecho humano.
- permitir a todos los hombres alcanzar su plenitud personal, sin perder de vista su ejercicio de derechos y responsabilidades, respetando la diversidad cultural y la igualdad de oportunidades.
- atender a sujetos en situación de vulnerabilidad social, intentando que éstos construyan nuevos soportes y anclajes sociales y culturales.
- abrir a los sujetos la posibilidad de acceso a nuevos lugares en lo social y cultural, propiciando la conexión o, en nuestro caso, la re-conexión en las redes de la sociedad de época. Esto se logrará teniendo en cuenta la relevancia la EDH y la Pedagogía Crítica, que permitirá generar en los alumnos privados de la libertad el reconocimiento de ser sujetos de derecho y a su vez, reconocer que aquella vulnerabilidad social puede ser reducida en parte a partir de esta toma de conciencia.
Pero la EDH:
no se puede concebir como `enseñar los derechos humanos´, a la manera de hacer llegar cierta información (contenidos o datos) a quienes la desconocen. Tampoco hay personas que `tienen el saber´, y están listas para `transmitirlo´ a otras personas que lo ignoran. El reto es ir construyendo (en una labor conjunta y paulatina) una visión sobre la persona y las relaciones entre las personas basada en la dignidad y los derechos que le son propios por su condición humana. Se trata, pues, de formar (y formarnos nosotros mismos) en esa visión y para ponerla en práctica[35].
Darle impulso a la Educación en las Cárceles es un requisito para el éxito de la reintegración social de los detenidos, como así también es una contribución al desarrollo real y sostenible de la sociedad que la pone en práctica.
El derecho al trabajo, a la vivienda, a la justicia, al amor, a la educación, son los factores que las políticas sociales del Estado deberían restituir para que cada vez más se pueda educar fuera de los muros de la cárcel y no tras ellos[36]*.
7. Bibliografía consultada
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- Clarín, A Fondo: Elías Neuman, Criminólogo: “ A las cárceles llegan sólo delincuentes fracasados”, sección Opinión, Cap. Fed. 30-4-00.
- CONFITEA, “5ta. Conferencia Internacional de Educación de Adultos”, Hamburgo, 1997.
- Cuadernillo: Legislación a favor de la educación de los detenidos. Selección de artículos de la Constitución Nacional, Provincial y Ley 12.256, elaborado por el tribunal de Casación de la Pcia. de Bs. As. Para el curso de Lenguaje Penal, dictado en La Plata, 1999-2000.
- Dirección General de Cultura y Educación, Rama de Educación de Adultos, II Jornadas de Perfeccionamiento Docente, Pcia. de Bs. As. , Junio 1993.
- Escuela 721 (EGBA), Diagnóstico Situacional, Distrito La Plata. Melchor Romero. U. P. Nº 10, año 2001.
- Escuela 701 (EGBA), Diagnóstico Situacional, Distrito La Plata. Lisandro Olmos. U. P. Nº 1, año 2001.
- Escuela 746 (EGBA), Diagnóstico Situacional, Distrito La Plata. Lisandro Olmos. U. P. Nº 17, año 2001.
- Escuela 721 (EGBA), Proyecto Educativo Institucional (PEI), Distrito La Plata. Melchor Romero. U. P. Nº 10, año 2001.
-Guía informativa, XX Curso interdisciplinario de DDHH, IIDH, 2002, SJ Costa Rica.
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- Magendzo Abraham K, “Pedagogía Crítica y Educación en Derechos Humanos”, Julio 2002, Instituto Árabe de Derechos Humanos con sede en Túnez, Centro de Información y Capacitación en Derechos Humanos de Marruecos.
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- Procuración Gral. De la Suprema Corte de Justicia de la Pcia. De Bs. As. , Jornadas “Eje Educativo y sistema Carcelario”, La Plata, 1999.
- Rodino, A. M. “La educación en valores entendida como educación en DH”, Selección de textos del XX Curso interdisciplinario de DH, IIDH, 2002, Costa Rica.
- Scarfó, Francisco J., Ponencia “Rasgos identificatorios de las EGBA en las Cárceles de La Plata, para delinear criterios y/o factores que mejoren la calidad de la enseñanza”, en el Primer Congreso Nacional de Educación en las Cárceles: “Educar Tras los Muros”, Olavarría, Pcia. de Bs. As., Octubre de 2000.
-Scarfó, Francisco J., “Taller de Comunicación en la Educación, en la Esc. Nº 746, U.P. Nº 17, Lisandro Olmos”, Cátedra Comunicación y Educación – Fac. de Periodismo y Comunicación Social, Carrera Lic. En Ciencias de la Educación, Fac. de Humanidades y Cs. De la Educ., UNLP, La Plata, Pcia. de Bs. As. Junio – Julio de 2001.
-Scarfó, Francisco J., “Trabajo final de integración (esquema de trabajo)”, Cátedra Problemática Pedagógica Didáctica, Carrera Lic. En Ciencias de la Educación, Fac. de Humanidades y Cs. De la Educ., UNLP, La Plata, Pcia. de Bs. As. Junio 2000.
-Scarfó, Francisco J., Ponencia “Propuestas para la Formación Pedagógica-didáctica de un Magisterio Especializado en Educación en Cárceles”, en el Segundo Congreso Nacional de Educación en las Cárceles: “Educar Tras los Muros”, Olavarría, Pcia. de Bs. As., Setiembre de 2001. (dicho Congreso fue suspendido, pero el trabajo fue seleccionado para presentar como ponencia)
- Scarfó, Francisco J., Artículo: “ Educación en la Cárcel: La escuela, un espacio distinto”, en la revista Movimiento Sindical Regional (La Plata, Berisso y Ensenada), La Plata, Abril-Mayo 1999. (como columnista invitado).
-Scarfó, Francisco J., Trabajo monográfico: “El Derecho a la educación en las cárceles”, Trabajo ternado para la obtención de beca de la Dirección de DDHH, UNLP, La Plata, Pcia. de Bs. As., Marzo 2002.
-V. Nuñez, “Pedagogía Social: cartas para navegar en el nuevo milenio”, edit. Santillana, Bs. As. 1999.
- Tomasevki, Katarina. “Contenido y Vigencia del Derecho a la Educación”, Ponencia en el XX Curso Interdisciplinario de Derechos Humanos, Julio 2002, SJ Costa Rica.
-Torres, María Rosa. “Educación Popular. Un encuentro con Paulo Freire”. Entrevista a Paulo Freire. Edit. Bibliotecas Universitarias. Centro Editor de América Latina. San Pablo, Brasil, Agosto, 1985.Wacquant Löic, “Las cárceles de la miseria”, Paris, Éditions Liber-Raisons d’agir, 1999
[1] Violeta Nuñez, “Pedagogía Social: cartas para navegar en el nuevo milenio”, edit. Santillana, Bs. As. 1999, Pág. 5.
[2] A.M., Rodino “La educación en valores entendida como educación en DH”, Selección de textos del XX Curso interdisciplinario de DH, IIDH, 2002, Costa Rica.
[3] * Nota: En Argentina, según las mediciones realizadas por el INDEC (Instituto Nacional de Estadísticas y Censos), en noviembre de 2002, unos 20 millones de argentinos (alrededor del 55 % de la población) viven por debajo de la “línea de pobreza”. En tanto, casi 10 millones de estas personas son indigentes. El INDEC considera pobre a la persona que no tiene ingresos suficientes para comprar una “canasta” básica de alimentos y servicios. Son indigentes, quienes ni siquiera consiguen comprar alimentos básicos “capaces de satisfacer un umbral mínimo de necesidades energéticas y proteicas”.
[4] * Nota: Löic Wacquant habla en “Las cárceles de la miseria “ (1999) de una criminalización de la pobreza, cuando los pobres son producto del sistema y a su vez se los encierra por esa condición.
[5] *Guía informativa, XX Curso interdisciplinario de DDHH, IIDH, 2002, SJ Costa Rica.
[6] A.M., Rodino “La educación en valores entendida como educación en DH”, Selección de textos del XX Curso interdisciplinario de DH, IIDH, 2002, Costa Rica.
[7] Violeta Nuñez, “Pedagogía Social: cartas para navegar en el nuevo milenio”, edit. Santillana, Bs. As. 1999, Pág. 7.
[8] Abraham Magendzo K, “Pedagogía Crítica y Educación en Derechos Humanos”, Julio 2002, Instituto Árabe de Derechos Humanos con sede en Túnez, Centro de Información y Capacitación en Derechos Humanos de Marruecos.
[9] Abraham Magendzo K, “Pedagogía Crítica y Educación en Derechos Humanos”, Julio 2002, Instituto Árabe de Derechos Humanos con sede en Túnez, Centro de Información y Capacitación en Derechos Humanos de Marruecos.
[10] Instituto de Educación de la UNESCO, 5ta Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFITEA), “Educación de Adultos y reclusos”, Hamburgo, 1997
[11] *Cuadernillo: Legislación a favor de la educación de los detenidos. 1999. Tribunal de Casación de la Pcia. de Bs. As. La Plata, Argentina.
[12] * Ibid.
[13] *Cuadernillo: Legislación a favor de la educación de los detenidos. 1999. Tribunal de Casación de la Pcia. de Bs. As. La Plata, Argentina.
[14] Abraham Magendzo K, “Pedagogía Crítica y Educación en Derechos Humanos”, Julio 2002, Instituto Árabe de Derechos Humanos con sede en Túnez, Centro de Información y Capacitación en Derechos Humanos de Marruecos.
[15] Manual sobre Educación Básica en Establecimientos Penitenciarios, realizado por el Instituto de Educación de la UNESCO (UIE) en 1994.
[16] Manual sobre Educación Básica en Establecimientos Penitenciarios, realizado por el Instituto de Educación de la UNESCO (UIE) en 1994.
[17] * Nota: Se conceptualiza “valores” como objetivos o fines últimos construidos social y culturalmente que rigen las acciones humanas. Indican hacia dónde tiene que ir la sociedad. Permiten decir qué está bien o qué está mal de una acción humana.
[18]* Nota. Se eligieron las opiniones que se presentan como más abarcativas en cuanto a conceptos y sólo se cita el nombre de pila del detenido para cuidar su identidad.
[19] * Nota: Se eligieron las opiniones que se presentan como más abarcativas en cuanto a conceptos y sólo se cita el nombre de pila del detenido para cuidar su identidad.
[20] * Ibid.
[21] * Nota: Alejandro, Ariel, Sergio son las mismas personas que en el relevamiento anterior.
[22]* Nota: Ver anexo.
[23] *Nota: El ataque a la propiedad suele ser la causa más común de detención.
[24] Freire, P. “Pedagogía del oprimido”, Buenos Aires, Siglo XXI, Varias ediciones, Cap. III.
[25] Abraham Magendzo K, “Pedagogía Crítica y Educación en Derechos Humanos”, Julio 2002, Instituto Árabe de Derechos Humanos con sede en Túnez, Centro de Información y Capacitación en Derechos Humanos de Marruecos.
[26] *Ander Egg, “La Educación de Adultos como organización para el desarrollo social”, Entre Líneas, Material seleccionado por la Cátedra de Pedagogía Especial de Adultos, Carrera de Magisterio de Adultos, Inst. Sup. Guido de Andreis, La Plata, 1996.
[27] Violeta Nuñez, “Pedagogía Social: cartas para navegar en el nuevo milenio”, edit. Santillana, Bs. As. 1999, Pág. 15
[28] Guarinos, A y Moreno Oliver, F; Alfabetización en el Medio Penitenciario, Edit. Popular, Madrid, España, 1990, Cap. 5.
[29] A.M., Rodino “La educación en valores entendida como educación en DH”, Selección de textos del XX Curso interdisciplinario de DH, IIDH, 2002, Costa Rica.
[30]Abraham Magendzo K, “Pedagogía Crítica y Educación en Derechos Humanos”, Julio 2002, Instituto Árabe de Derechos Humanos con sede en Túnez, Centro de Información y Capacitación en Derechos Humanos de Marruecos.
[31] Abraham Magendzo K, “Pedagogía Crítica y Educación en Derechos Humanos”, Julio 2002, Instituto Árabe de Derechos Humanos con sede en Túnez, Centro de Información y Capacitación en Derechos Humanos de Marruecos.
[32] Ibid.
[33] Tomasevki, Katarina. “Contenido y Vigencia del Derecho a la Educación”, Ponencia en el XX Curso Interdisciplinario de Derechos Humanos, Julio 2002, SJ Costa Rica.
[34] A.M., Rodino “La educación en valores entendida como educación en DH”, Selección de textos del XX Curso interdisciplinario de DH, IIDH, 2002, Costa Rica.
[35] A.M., Rodino “La educación en valores entendida como educación en DH”, Selección de textos del XX Curso interdisciplinario de DH, IIDH, 2002, Costa Rica.
[36] *Conclusiones del “Primer Congreso Nacional de Educación en las Cárceles – Educar tras los muros -“, Univ. Del Centro, Olavarría, Pcia. de Bs. As. , Octubre de 2000.
GARANTÍA DE UNA IGUALDAD SUSTANTIVA
Por Francisco Scarfó
Lic. En Ciencias de la Educación de la U.N.L.P. Integrante del Grupo de Estudio sobre Educación en Cárceles
Publicado en el Informe 2007. EL SISTEMA DE LA CRUELDAD III UN DIAGNOSTICO DEL ENCIERRO del Comité contra la Tortura de la Comisión Provincial por la Memoria
La educación pública en cárceles se entiende como el deber del Estado de respetar, proteger, garantizar, promover y facilitar el acceso y el disfrute con calidad de la educación básica y media, en función de ser componentes del derecho a la educación, plasmado en los distintos instrumentos internacionales de DD.HH. y recientemente manifestado en la ley Nacional de Educación- 26.206, en su Capitulo XII Educación en Contextos de Privación de Libertad (artículos 55 al 59).
Esto impele a que la educación pública en las cárceles deba ser entendida como el ejercicio de un derecho humano que apunte no al tratamiento penitenciario, sino al desarrollo integral de la persona, a mejorar su calidad de vida, a formarse profesionalmente, acceder y disfrutar de la cultura. En resumen, en la posibilidad de realizar trayectorias educativas que permitan construir un proyecto de vida. En los últimos años hay una tendencia favorable a concretar esta situación.
Se puede observar como auspiciosa la presencia de escuelas públicas primarias de adultos en la gran mayoría de las unidades, la extensión de escuelas medias, la diversificación y ampliación de los turnos de oferta educativa, la ampliación de espacios, la incorporación del dictado de clases por parte de docentes de nivel educativo público oficial. Otro aspecto a resaltar es que la educación en la provincia de Buenos Aires es gestionada por el ministerio público de educación, recomendación que está contenida en toda la normativa internacional referida a la ejecución de la pena, en especial en las Reglas Mínimas para el Tratamiento de los Reclusos de Naciones Unidas.
Pero, amén de estos necesarios avances, aún perduran varias dificultades.
Una de ellas es que muchos funcionarios del Estado conciben a la educación como la ocupación provechosa del tiempo libre y como herramienta de reinserción social, limitando así las posibilidades reales del ejercicio de ese derecho.
En este marco se corre el riesgo de concebir a la educación como un dispositivo del sistema carcelario, un privilegio o un bien de intercambio, desvaneciendo concatenadamente la idea de derecho, de sujeto y por ende de dignidad, característica esencial que define a la persona. Esta situación a su vez conlleva implícita una práctica paternalista.
Las cuestiones de seguridad -instrumentadas a veces de manera abusiva y sin justificación legal- suelen ser una limitación a la práctica de éste y otros derechos.
Las consecuencias pueden ser una reducción en el acceso masivo a la educación y una limitación que afecta a grupos de presos en situación de alta vulnerabilidad tales como los sancionados, los de orientación sexual diversa, los que sufren alguna discapacidad física y mental, los que están enfermos, los que se encuentran bajo tratamiento por drogadependencia. No hay que olvidar el colectivo de las mujeres: la estadística indica que, a nivel mundial, el 56 % de la población en edad escolar aún vive en países que no han logrado la paridad de genero en la educación primaria y en el caso de
la educación secundaria, se eleva al 87 %.
El trabajo en la cárcel tiene más adeptos que la educación. Con el trabajo se obtienen una serie de beneficios como el salario, que tanto en el contexto general de encierro como en el contexto económico-social de nuestro país permite sobrevivir.Ante la posibilidad de tomar clases o trabajar, muchas veces se impone la opción de trabajar a causa de los beneficios inmediatos que esa alternativa genera para la vida en la cárcel. Una manera de evitar esta situación es que tanto por trabajar como por estudiar se obtengan similares beneficios.
El Estado debe garantizar el derecho a la educación con su sistema educativo formal. Así lo hace fuera de la cárcel, así lo debe hacer dentro de ella.
La ausencia del Estado presenta una nueva dificultad. Las O.N.Gs hacen muy bien su trabajo de complemento con la educación formal, pero esta intervención no suplanta el deber del Estado. Lo que hay que evitar es que el Estado se desentienda de fortalecer la educación. Mientras el trabajo de las O.N.Gs es temporal, es deber del Estado garantizar una educación permanente y de acceso ilimitado.
Las necesidades
Es indispensable fortalecer la educación formal (primaria, secundaria, terciaria y universitaria) ya que es la que otorga certificación y por ende,mejora las posibilidades y oportunidades presentes y futuras de los detenidos, haciendo de la igualdad declarativa o formal, una igualdad sustancial.
Para ello, es necesario seguir atendiendo y superando las necesidades más comunes en el disfrute del derecho a la educación de las personas privadas de la libertad. Entre ellas se destacan:
Las administrativas: la necesidad de reever los traslados compulsivos sin cuidado en la continuación de las trayectorias educativas, los procedimientos internos de acceso a la escuela y la documentación solicitada para el ingreso a distintos niveles educativos.
La aplicación de los criterios de seguridad interna: la necesidad de articular una convivencia reglada entre el Servicio Penitenciario y la escuela, que supere las situaciones tensas en lo cotidiano, ya sea por la utilización del espacio como por la organización de los tiempos.
Las económicas: la necesidad de una provisión sostenida de recursos financieros, de materiales didácticos y tecnológicos. También es necesario conocer el presupuesto destinado a la educación en cárceles.
La infraestructura: la necesidad de observar el estado general de los edificios destinados a la educación, su diseño, utilización y mantenimiento. Los espacios de la escuela suelen estar compartidos, otras veces limitados en tamaño, lo que ocasiona el no acceso de manera cotidiana de muchas personas detenidas.
La superposición de ofertas educativas: en muchas unidades conviven un programa de alfabetización -de carácter temporal- con la educación básica formal –de carácter progresivo-; esto suele desconcertar a los alumnos
Los programas de alfabetización refuerzan la educación básica. No son opciones que se descartan, sino sistemas que se refuerzan. La educación formal es el componente sustantivo del derecho a la educación.
La formación profesional: la necesidad que la oferta de formación profesional tenga una real y sustantiva articulación con las exigencias post-carcelarias Una necesaria sistematicidad en la elaboración de documentos específicos de asistencia técnica- pedagógica, basados en la investigación, dirigidos a los trabajadores de la educación, por parte de las agencias estatales responsables de la educación pública en las cárceles.
Una necesaria formación docente específica en DD.HH. para todos los niveles educativos, implementada de manera sistemática por el Estado, vinculada al contexto de la privación de la libertad.
La necesidad de fortalecer los mecanismos de designación del personal docente en la educación formal en las cárceles, acercándolo a la legalidad establecida por la educación oficial y común, que potencie una educación en las cárceles más pública y democrática. Estas características coadyuvarán a lograr una cárcel abierta que genere un espacio de comunicación con el afuera.
La necesidad de fortalecimiento y ampliación de la educación terciaria universitaria y no universitaria. Se aprecian acciones de extensión por parte de las universidades, pero aún no se evidencia, a partir de los convenios acordados, un crecimiento de la oferta de carreras, de la matricula y de un programa real y concreto que manifieste que la cárcel es un espacio social concreto en su agenda pública.
Ante la situación actual de las cárceles, nuestro país se encuentra observado por la comunidad internacional. La acción educativa está indisolublemente ligada a tal estado de cosas. La cotidianeidad que la rodea no es la más favorable, pero no se trata de situaciones imposibles de modificar si confluyen la decisión política, educativa y penal. En todo momento debe tenerse en claro que se trata de un derecho humano y no de una acción terapéutica o de tratamiento penitenciario.
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